جستجو در   
امکانات

بررسی نقش خودکارآمدی ادراک شده در عملکرد ریاضی
پدیدآورنده : شهر آرای، مهرناز-کرامتی، هادی
بازدید : 946
تاریخ درج : 1386/3/22
منبع :

 
دانشنامه پرتال علوم انسانی و اسلامی :: فلسفه و کلام :: ادراک :: بررسی نقش خودکارآمدی ادراک شده در عملکرد ریاضی

بررسی نقش خودکارآمدی ادراک شده در عملکرد ریاضی


چکیده

در این پژوهش، رابطه میان خودکارآمدی ادراک شده و عملکرد ریاضی بررسی شده است. از جامعه آماری این تحقیق که دانش آموزان سال سوم راهنمایی مدارس دولتی شهر تهران هستند، 390 دانش آموز که در سال تحصیلی 80-1379 مشغول به تحصیل بودند، به صورت تصادفی انتخاب شدند. هدف تحقیق، بررسی رابطه میان خودکارآمدی و پیشرفت در درس ریاضی و آگاه شدن از تفاوتهای احتمالی میان دختران و پسران در متغیرهای خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی است. اطلاعات لازم از طریق اجرای پرسشنامه خودکارآمدی شرر (1982) و کارنامه دانش آموزان به دست آمده است. داده ها با روشهای آماری همبستگی و آزمون t برای دو گروه مستقل، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داد که میان خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی رابطه ای مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتی معنادار میان دختران و پسران در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی ملاحظه نشد.

واژگان کلیدی: خودکارآمدی ادراک شده، عملکرد ریاضی، پسران و دختران، دانش آموزان

_______________________________

* . دانشجوی دکتری و عضو هیئت علمی جهاد دانشگاهی

**. عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم تهران

مقدمه

خودکارآمدی به معنی قضاوتهای فرد دربارة توانایی اش در زمینه تکالیف گوناگون، به عنوان یک سازه روان شناختی که واجد عناصر شناختی، عاطفی و رفتاری است و در سالهای اخیر در زمینة متغیرهای بسیار و در حوزه های گوناگون از جمله ریاضیات مورد بررسی قرار گرفته است. این امر دلایل بسیار دارد. یکی از دلایل این است که ریاضیات جایگاهی ویژه در برنامه ریزی تحصیلی دارد. همچنین ریاضیات نقشی برجسته و مهم در اندازه گیری سطح پیشرفت خصوصاً برای تعیین سطح ورود به برنامه های ویژه امتحانات ورودی دانشگاهها دارد. همچنین ریاضیات برای دانش آموزانی که در پی کسب مشاغل علمی فنی در سطح دانشگاه هستند، به مثابه یک صافی مهم[1] مطرح است (سلز[2]،1982، به نقل از پاجاریز[3]، 1999).

شواهد تجربی نشان می دهد که میان خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در مقایسه با دانش آموزان دارای خودکارآمدی پایین، در تکالیف و آزمونهای مربوط به نوشتن، نمرات بالایی داشته اند (تاکمن[4] و سکتن[5]، 1990). دانش آموزان دارای خودکارآمدی پایین خود را شکست خورده و ناتوان قلمداد کردند (اسچانک، 1989). سانا6 و پاسیجر7 (1994)، نیز دریافتند زمانی که دانش آموزان انتظار عمل مطلوب و ارزشیابی مثبتی از خود دارند، عملکرد آنها بهبود می یابد. برعکس انتظار عملکرد ضعیف و انتظارات خود ارزشیابی منفی با عملکرد ضعیف دانش آموزان رابطه دارد (نقل از بارون8 و بایرن9، 1997).

محققان (بندورا10، 1986، اسچانک11، 1991) به این نتیجه رسیده اند که باورهای خودکارآمدی، عملکردهای ریاضی دانش آموزان را پیش بینی می کند، خواه این عملکردها بر اساس نمرات آزمون ملاک مرجع خواه از طریق شاخصهای پیشرفت ارزیابی شوند. خودکارآمدی، عملکرد ریاضی را در مقایسه با اضطراب ریاضی (پاجاریز و میلر12، 1994) و تجربه قبلی ریاضی (هاکیت13، 1985، پاجاریز و میلر، 1995) بهتر پیش بینی می کند. پاجاریز و کرانزلر14(1990) دریافته اند که تاثیر خودکارآمدی در مورد عملکرد ریاضی به اندازه تاثیر توانایی ذهنی عمومی، بوده است. دانش آموزانی که خودکارآمدی آنها بالاتر است، در محاسبات ریاضی بسیار دقیق تر هستند (کالینز15، 1992، نقل از پاجاریز، 1992).

هال16 و پونتون17 (2005) به منظور بررسی تفاوتهای خودکارآمدی ریاضی، دانشجویان سال اول کالج را مورد بررسی قرار داده اند. نمونه مورد مطالعه آنها 185 نفر و شامل دو گروه بوده است. گروه اول در دوره ریاضیات پیشرفته شرکت کرده بودند و گروه دوم در دوره حساب. نتایج حاکی از آن بود که دانش آموزان شرکت کننده در دوره حساب نه تنها مهارتهای ریاضی را بهتر گذراندند، بلکه احساس بسیار قوی نسبت به تواناییهایشان برای موفقیت ریاضی کالج داشتند. همچنین نتایج این مطالعه پیشنهاد می کند که روش شناسی آموزشی آینده باید طوری طراحی شود که نه تنها توانایی ریاضی دانش آموزان را رشد دهد، بلکه خودآگاهی آنان از تواناییهایشان را بسط دهد.

درزمینة رابطة خودکارآمدی، فرایندهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی پژوهشهای بسیار مفید انجام شده است. برای مثال زیمیرمن18 و همکارانش (1994) تایید کرده اند که باورهای خودکارآمدی روی فرایندهای خودتنظیمی همچون جهت گیری هدف، خودنظارتی و به کارگیری راهبرد تاثیر دارد. دانش آموزان خودکارآمد در اهداف چالش انگیز درگیر می شوند و راهبردهای خودتنظیمی بسیار مفیدی را به کار می گیرند. همچنین مطالعات روی دانشجویان کالج نشان داده است که خودکارآمدی روی پشتکار تحصیلی تاثیر می گذارد و پشتکار برای تداوم پیشرفت تحصیلی سطح بالا ضروری است (لنت و همکاران، نقل از پاجاریز و اسچانک، 2000).

تحلیل از مطالعات منتشر شده میان سالهای 1988 - 1977 در زمینة ارتباط میان خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی، نشان داده است که باورهای خودکارآمدی رابطة مثبت با عملکرد تحصیلی دارد. محققانی که قضاوتهای خودکارآمدی ویژه را با عملکرد مورد مطالعه قرار داده اند، تاثیرات قوی را به دست آورده اند (اسچانک، 1992).

برخی از محققان (هاکیت، 1985، پاجاریز، 1996) گزارش کرده اند که قضاوتهای اشخاص دربارة تواناییهای خود نسبت به حل مسائل ریاضی، نشان دهندة توانایی واقعی آنهاست. همچنین این قضاوتها، تاثیر سایر پیش بینی کننده ها، همچون زمینه ریاضی19، اضطراب ریاضی20، سودمندی ادراک شده ریاضی21، پیشرفت قبلی22 و جنسیت23 را تعدیل می کند. خودکارآمدی همان گونه که می تواند توانایی حل مسئله را نشان دهد، به همان نسبت می تواند توانایی عمومی ذهنی را پیش بینی کند (پاجاریز و کرانزلر، 1995).

در زمینة ارتباط میان جنسیت و خودکارآمدی ریاضی در مقایسه با ارتباط میان جنسیت و عملکرد ریاضی، به طور کلی تحقیقی انجام نگرفته است. پژوهشگران مطالعات نخستین (فینما24 و شرمن25، 1978) فرض کرده اند که پسران در مقایسه با دختران، در مهارتهای ریاضی خود از اطمینان بیشتری برخوردار بوده اند. یافته های اخیر (پینتریچ، دیگروت، 1990) نشان داده است که پسران و دختران در سنین دبستانی از اطمینان مساوی برخوردار هستند، اما در دوران دبیرستان پسران در مقایسه با دختران، اطمینان بیشتری نشان داده اند (پاچاریز و میلر، 1977). مطالعات قبلی در زمینة عملکرد ریاضی دختران نشان داده است که دختران از دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان به خوبی پسران عمل می کنند و از دوره دبیرستان، پسران از دختران پیشی می گیرند. مطالعات جدید، نتایج مشابه با نقطه نظر قبلی در سطوح اولیه را نشان داده اند. برای نمونه مارشال و اسمیت (1987) در یک مطالعه طولی، تفاوتهای جنسی در یادگیری ریاضی را ارزیابی کرده، به این نتیجه رسیده اند که دختران کلاس دوم ابتدایی، نمرات بالایی در پرسشنامه های مهارت پایه به دست آورده اند، همچنین در کلاس ششم کاستیهایی در عملکرد دختران دیده می شد به طوری که پس از آن از پسرها عقب افتاده اند.

کر26 (1988) اظهار کرده است که دختران باهوش برای عملکرد ذهنی در سالهای نخست پاداش دریافت می کنند. ولی در نوجوانی ممکن است ریاضی را به عنوان رشته ای مردانه در نظر بگیرند و برای همرنگی اجتماعی27 آن را تقویت کنند. در سال 1984 فلیمینگ28 و هولینگر29 بر اساس بررسیهایی موانع

درونی را که ممکن است از موفقیت دختران باهوش در ریاضیات جلوگیری کند، چنین مطرح کرده اند:

1. اجتناب از ریاضی به سبب اینکه آن را رشته ای زنانه به حساب نمی آورند.

2. فقدان توجه به ریاضی به مثابه ضرورتی برای اکتساب اهداف شغلی و آموزشی مورد نظر زمانی که کودکان در پایه چهارم یا پنجم هستند. 90% بازخورد مثبتی که به پسران داده می شود، برای عملکرد عقلانی آنهاست، در حالی که کمتر از 10% تحسینی که از دختران می شود، برای عملکرد عقلانی آنهاست. برعکس، کمتر از یک سوم بازخورد منفی که به پسران داده می شود براساس عملکرد عقلانی آنهاست، اما بیش از دو سوم بازخورد منفی داده شده به دختران به سبب عملکرد ضعیف آنهاست (دویک30 و همکاران، 1987). از این الگوی تحسین و انتقاد، پسران ممکن است بیاموزند که باهوش هستند هر چند ممکن است رفتار خیلی خوبی نیز نداشته باشند. از طرف دیگر، دختران می آموزند که ممکن است خیلی باهوش نباشند ولی به سبب خوب بودن می توانند پاداشهایی را به دست آورند (گولومبوگ، فی وش، 1995؛ ترجمه شهرآرای، 1378).

استیچ31 و می پل32 (1996) معتقدند که زنان برای داشتن مشاغلی که با ریاضیات ارتباط دارد تردید دارند، زیرا تا حدی به سبب تعارض باورهایشان نسبت به خود و باورهایشان نسبت به رشته ریاضی منع می شوند. همین طور تحقیقات خودکارآمدی نشان داده است که زنان به طور سنتی در حوزه هایی مانند ریاضیات پشتکار کمتری نشان می دهند، زیرا قضاوتهای شایستگی فردی آنها پایین است و این امر عاملی برای اجتناب از دروس، دوره ها و حرفه های مرتبط با ریاضی است (زلدین33 و پاجاریز، 1996).

از سوی دیگر آرمسترانک (1979) و بوسویل34 و کاتز (1985) گزارش کرده اند که تفاوتهای جنسی در پیشرفت ریاضی، متاثر از توانایی و برخی عوامل نگرشی نبوده است. کر (1988) ادعا کرده است که انتظارات تصورات قالبی یا کلیشه ها، بیشترین تاثیر را در درگیر شدن35 دختران با هوش در ریاضیات داشته است. طبق نظر هاولی (1988)، دختران با هوش نواحی روستایی حتی ممکن است به سبب ارزشهای سنتی یک جامعه روستایی ریاضیات را رشتة مردانه ای تلقی کنند کمتر در ریاضیات و رشته های مرتبط شرکت کنند.

با توجه به بررسیهای انجام شده، هدفهای اصلی پژوهش، عبارتند از: الف) تعیین رابطه خودکارآمدی ادراک شده و پیشرفت ریاضی ب) شناسایی تفاوتهای جنسی در زمینة متغیرهای خودکارآمدی ادراک شده و پیشرفت ریاضی.

روش تحقیق

آزمودنیها: 390 دانش آموز پسر و دختر پایه سوم راهنمایی از مدارس دولتی شهر تهران به صورت تصادفی و خوشه ای از (مناطق بیست گانه تهران) پنج منطقه انتخاب شدند. سپس از میان این مدارس، 195

پسر و 195 دختر دانش آموز با روش تصادفی انتخاب شدند. برای تعیین حجم نمونه از فرمول کوکران36 استفاده شده است. لازم به توضیح است که دو گروه از نظر سنی همگن بودند.

ابزارهای گردآوری داده ها

برای گردآوری اطلاعات، از پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکاران (1982) استفاده شده است. این پرسشنامه دارای 17 سؤال است که پاسخگو براساس مقیاس لیکرت پنج درجه ای به آنها پاسخ می دهد. کمترین درجه نمره (1) و بالاترین درجه نمره برای هر سؤال (5) است، لذا پایین ترین نمره خودکارآمدی در این پرسشنامه (17) و بالاترین نمره حداکثر 85 است. براتی (1376) برای به دست آوردن روایی سازه، این آزمون را همراه با آزمون مقیاس عزت نفس در یک گروه 100 نفره اجرا و همبستگی 61/0 را گزارش کرده که در سطح 5% معنادار بوده است. دلیل استفاده پژوهشگر از مقیاس عزت نفس این است که شرر و همکاران (1982) آن را یکی از متغیرهای همبسته با خودکارآمدی معرفی کرده اند. وی برای بررسی پایایی آزمون خودکارآمدی، از روش دو نیمه کردن استفاده کرده است. ضریب پایایی آزمون با روش اسپرمن براون با طول برابر 76/0 و با طول نابرابر 76/0 و با روش دو نیمه کردن گاتمن برابر با 76/0 به دست آمده است. آلفای کرونباخ یا همسانی کلی سؤالات برابر 79/0 به دست آمده که رضایت بخش است. در این تحقیق نیز برای به دست آوردن ضریب پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شده و ضریب پایایی 85/0 به دست آمده است.

دربارة پیشرفت تحصیلی لازم است اشاره شود که پیشرفت تحصیلی یکی از عوامل اساسی پذیرش در کلاس درسی است. اصطلاح پیشرفت تحصیلی به جلوه ای از وضعیت تحصیلی دانش آموز اشاره دارد (لاوین37، 1967، نقل از فراهانی، 1994). این جلوه ممکن است نشان دهنده نمره برای یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه ای از دوره ها در یک درس یا میانگین نمرات دوره های متفاوت باشد.

در این پژوهش برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان از کارنامه تحصیلی آنان استفاده شده و نمره ریاضی ترم اول ملاک در نظر گرفته است.

شیوه اجرا

پرسشنامه خودکارآمدی به شکل گروهی در اختیار دانش آموزان قرار گرفته و پس از توضیح دربارة چگونگی پاسخ به گزینه های آن از جانب محقق، آنها به پرسشنامه ها پاسخ داده اند.

یافته های پژوهش

همان طور که اشاره شد، هدف از این پژوهش بررسی رابطه خودکارآمدی ادراک شده و پیشرفت ریاضی در دوره راهنمایی شهر تهران است. داده های توصیفی دربارة خودکارآمدی ادراک شده و پیشرفت تحصیلی در جدول 1 گزارش شده است.

فرضیه اول: در قسمت تحلیل استنباطی، ابتدا این فرضیه مطرح است که میان خودکارآمدی ادراک شده و پیشرفت در ریاضی رابطه وجود دارد.

جدول شماره 1:میانگین و انحراف معیار خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی در دو

گروه پسر و دختر و کل نمونه

جنسمیانگین و انحراف معیارنمره ریاضیخودکارآمدی
پسر 195M12.6056.90
SD3.4212.36
دختر 195M12.8853.93
SD3.5212.85
کل نمونه 390M12.7454.98
SD3.4711.64

برای بررسی فرضیة فوق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. همان گونه که در جدول شماره2 نشان داده شده، ضریب همبستگی خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی برای کل نمونه برای پسران 77/0 و برای دختران 79/0 است که در سطح 01/0 معنادار است. جدول شماره 2، همبستگی خودکارآمدی پیشرفت ریاضی در کل نمونه و گروه دختر و پسر را نشان می دهد.

جدول شماره 2: همبستگی خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی در کل نمونه و گروه دختر و پسر

گروهمتغیرهاپیشرفت در ریاضیخودکارآمدی
کل نمونهپیشرفت در ریاضی178/0
خودکارآمدی1
گروه پسرانپیشرفت در ریاضی177/0
خودکارآمدی1
گروه دخترانپیشرفت در ریاضی179/0
خودکارآمدی1

جدول شماره 3: مقایسه خودکارآمدی برحسب جنسیت

گروههانمونهمیانگینانحراف استانداردt به دست آمدهدرجه آزادیسطح معناداری
پسرها19509/5636/126/138892/0
دخترها19593/5385/12

جدول شماره 4: مقایسه عملکرد ریاضی برحسب جنسیت

گروههانمونهمیانگینانحراف استانداردt به دست آمدهدرجه آزادیسطح معناداری
پسرها19560/1242/379/032/0388
دخترها19588/1252/3

فرضیه دوم: میان خودکارآمدی ادراک شدة پسرها و دخترها تفاوت وجود دارد.

همان گونه که در جدول شماره 3 آمده است آزمون t انجام شده در سطح معناداری 05/0 تفاوت معناداری را نشان نمی دهد، درنتیجه این تفاوت معنادار نیست.

فرضیه سوم: در عملکرد ریاضی دخترها و پسرها تفاوت وجود دارد.

برای بررسی سؤال فوق از آزمون t استفاده شده است. همان گونه که در جدول شمارة 4 منعکس شده، در 5% سطح معنا داری t مشاهده شده، کوچکتر از t بحرانی است، اما تفاوت معنادار نیست.

جدول شماره 4 مقایسه عملکرد ریاضی برحسب جنسیت را نشان می دهد.

بحث و نتیجه گیری

در بررسی ادبیات مربوط به پیشینه تحقیق، پژوهشهایی وجود دارد که رابطه میان خودکارآمدی و عملکرد در ریاضی را مورد مطالعه قرار داده اند. بنابراین برای وارد شدن در بحث مربوط به یافته های این تحقیق در چارچوب نظری، برخی از پژوهشها ذکر می شود:

نظریه پردازان شناختی اجتماعی فرض کرده اند که باورهای خودکارآمدی یعنی قضاوتهای افراد

دربارة تواناییهایشان نسبت به انجام دادن تکلیف تعیین کننده مهم انگیزش تحصیلی، انتخابهای شغلی و عملکردند (بندورا، 1986، پاجاریز، 1992، اسچانک، 1991). این باورهای افراد نسبت به تواناییهایشان در تلاش و پشتکار آنها موثر است. نظریه پردازان شناختی اجتماعی معتقدند که باورهای افراد نسبت به تواناییهایشان تاثیرکننده های مهم دیگر نتایج تحصیلی را تعدیل می کنند (پاجاریز و همکاران، 1997).

همبستگی به دست آمده در تحقیق حاضر، میان خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی در حدود 78/0 است که با همبستگیهای به دست آمدة هاکیت (1986) و پاجاریز (1996) بسیار نزدیک اند. این نتیجه نشان دهنده آن است که رابطة موجود میان خودکارآمدی و عملکرد به گونه ای است که با افزایش یا کاهش در یکی، در دیگری نیز تغییراتی در جهت کاهش یا افزایش صورت می گیرد. بنابراین، با توجه به نتیجة تحقیق دربارة فرضیه اول و تحقیقات مذکور، این رابطه میان خودکارآمدی و عملکرد ریاضی مثبت و معنادار است.

همچنین در تایید فرضیه اول، فراتحلیل از مطالعات چاپ شده میان سالهای 1988-1977 نشان داده است که باورهای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارند (مولتون و براون، 1991). باورهای خودکارآمدی نشان داده اند که با عملکردهای تحصیلی رابطه دارند (38/0= r) و 14 درصد واریانس را تشکیل می دهند. این آثار در دوره متوسطه، در مقایسه با دوره ابتدایی بیشتر بوده است (41/0= d). هاکیت و بیتز (1989) دربارة ارتباط میان خودکارآمدی ریاضی و عملکرد ریاضی مطالعه کرده و همبستگی 44/0 را میان نمرات مقیاس خودکارآمدی ریاضی و نمرات عملکرد به دست آورده اند. در مقابل پاجاریز و میلر (1994)، زمانی که نمرات را روی یکی از فرمهای مقیاس اطمینان ریاضی داولینگ (1987) در زمینة عملکرد و خودکارآمدی ارزیابی کرده اند، همبستگی 70/0 را به دست آورده اند.

به طور کلی می توان استنباط کرد که دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا نگرش مثبت و بهتر نسبت به خود دارند و می توانند از پیشرفت تحصیلی بهتری نیز برخوردار باشند. این گونه دانش آموزان در رشته های تحصیلی خود نیز موفق می شوند و شاید بتوان گفت که باورهای خود آنها مقدم بر پیشرفت تحصیلی آنهاست؛ اگر چه پیشرفت تحصیلی و به طور کلی عملکرد تحصیلی نیز بر این باورها تأثیر می گذارد و در واقع میان آنها رابطه ای تعاملی و دوجانبه حاکم است. لازم به ذکر است که خودکارآمدی و مفهوم خود از منابع گوناگون تقویت می شوند. برای مثال: واکنش والدین و معلمان نسبت به دانش آموزان، تجربه های شخصی دانش آموز، تجربه های مشاهده ای و ترغیب های کلامی، باورهای فرهنگی، ارزش گذاریهای جامعه و ... مجموعه این عوامل می توانند بر باورهای فرد و پیشرفت تحصیلی تأثیر گذارند.

نتایج حاصل از آزمون t در زمینة فرضیه دوم، با مطالعات ارزیابی ملی پیشرفت آموزشی (1997) همسانی دارد. نتایج تحقیق مطالعات ارزیابی ملی پیشرفت آموزشی که مهارت ریاضی دختران و پسران را مورد مطالعه قرار داده نشان داده است که فاصلة نمرات دختران و پسران از اوایل دهه 1970 از میان رفته است و در دهه 1990 اندازه گیری انجام شده در مهارت ریاضی پسران و دختران تفاوتی را نشان نداده است.

در زمینة تبیین فرضیه دوم باید اضافه کرد که ممکن است تفاوتهای جنسی در خودکارآمدی ادراک شده، ریشه در عوامل فرهنگی و اجتماعی داشته باشد، به طوری که ارزشهای فرهنگی موجود در جامعه همچون مردان باهوش تر هستند، زنان باید تلاش بیشتری بکنند تا موفق شوند ممکن است در شدت یافتن این تفاوتها موثر باشند. مطالعات گوناگون (هانسون، نقل از مرکز ملی پیشرفت آموزشی، 1997) نشان می دهد که زنان خودکارآمدی ادراک شده بهتر و آمادگی بیشتری برای موفقیت دارند، به طوری که امروزه در عرصه های گوناگون علمی، این توانایی را نشان داده اند. برای مثال در گزارشات مرکز ملی ارزیابی پیشرفت آموزشی آمده که تبحر ریاضی دختران و پسران از اوایل دهة 1970 افزایش یافته است و فاصله میان نمرات که قبلاً برای دختران مدنظر بوده از میان رفته است. همچنین مطابق مطالعات تیمز38 در میان کشورهای شرکت کننده، الگوی تفاوتها حاکی از این بوده که دخترها و پسرها میانگین نمرات عملکردی مشابهی داشته اند (کیامنش، 1377).

در بررسی فرضیه سوم، بیان شد که تفاوتهای مشاهده شده از نظر آماری معنادار نیستند. فراتحلیلی که هید، فینما، لامون (1990) انجام داده اند، نشان می دهد که مقدار تفاوتهای جنسی در ریاضیات در سه دهه اخیر کاهش یافته است. در این فراتحلیل، میزان تفاوتی که در سال 1972 یا قبل از آن به دست آمده برابر 31% بوده اما مطالعات منتشر شده در سال 1974 یا بعد از آن برابر 14% است. بنابراین احتمالاً از سال 1972 به بعد، مقدار تفاوتهای جنسی در عملکرد ریاضی کاهش یافته است. به طوری که ملاحظه می شود نتایج این فراتحلیل تقریباً در تائید نتیجه این تحقیق حاضر است.

در زمینة فرضیه سوم باید گفت که پیشرفتهای دختران در عرصه های علمی و فرهنگی در جهان به ویژه در ایران زیادتر شده است. افزایش دانشجویان دختر و کسب مقامهای عالی در المپیادهای علمی نشان دهنده آن است که عملکرد دختران بهبود یافته است و دختران همگام با پسران در زمینه های علمی پیش می روند. گزارشات حاصل از پژوهش مهران(1378) در تائید این پژوهش است.

در کل نتایج این تحقیق نشان می دهد که میان خودکارآمدی ادراک شده و عملکرد ریاضی رابطه مثبت وجود دارد و مقدار همبستگی بالا نشان دهندة رابطه قوی میان این دو متغیر است و این در تائید نتایج پژوهشهای تاکمن، سکتن، (1990)، سانا و پاسیچر (1994)، مولتون و براون (1991)، هاکیت و بیتز (1989)، پاجاریز و میلر، 1994 است. با توجه به نتیجه به دست آمده می توان گفت که خودکارآمدی ادراک شده مثبت و بالا در پیشرفت ریاضی نقش دارد و برعکس خودکارآمدی سطح پایین ممکن است به پیشرفت پایین و ضعیف در ریاضی منجر شود. در حالت خودکارآمدی پایین، دانش آموز ممکن است نسبت به توانایی خویش نگرش منفی داشته باشد و در واقع اسناد درونی منفی داشته باشد و توان خود را کمتر از حد واقعی برآورد کند و این برآورد کمتر از حد واقعی موجب عملکرد ضعیف او شود.

پیشنهاد می شود که معلمان و والدین به ادراکات دانش آموزان از توانایی خودشان توجه بسیار داشته باشند، زیرا ادراکات ممکن است انگیزش و انتخابهای تحصیلی بعدی دانش آموزان را پیش بینی کنند. ارزیابی خودباوریهای دانش آموزان این امکان را به معلمان و مدارس می دهد که بینش هایی دربارة انگیزش

تحصیلی دانش آموزان و رفتار و انتخابهای تحصیلی آنان به دست آورند. با توجه به اینکه ادراکات خودکارآمدی پایین غیرواقعی نه فقدان توانایی یا مهارت می تواند برای رفتار تحصیلی غیرسازگارانه باشد و به اجتناب از دوره ها، حرفه ها و پیشرفت و علاقه منجر شود، آگاهی معلمان و در نظر گرفتن تمهیداتی برای پیشگیری و اصلاح این وضع می تواند بسیار سازنده باشد.

چون در ارتباط با تفاوت خودکارآمدی ادراک شده دختران و پسران عواملی همچون افکار والدین، برداشت جامعه، تصورات قالبی و نظام آموزشی می تواند نقش داشته باشند، بنابراین توصیه می شود جامعه در تعدیل یا از میان بردن تأثیر عوامل گوناگون از خانواده گرفته تا نظام آموزش و پرورش هماهنگی برقرار کنند.

کاربردها

شرایط و موقعیتهایی وجود دارد که رفتارهای تحصیلی دانش آموزان، به طور مستقیم از باورهای آنها نسبت به خود و توانایی بالقوه تحصیلی نشأت می گیرد. اهمیت یافته های آموزشی این پژوهشها این است که مشکلات دانش آموزان در مهارتهای تحصیلی اغلب به طور مستقیم با باورهای آنها در رابطه است. بسیاری از دانش آموزانی که مشکلات زیادی در مدرسه دارند، به این علت نیست که آنها در عملکرد موفقیت آمیز ناتوان هستند، بلکه به این دلیل است که آنها یاد گرفته اند خود را در انجام دادن تکالیف تحصیلی ناتوان ببینند یا آنکه کارکرد خود را در زندگی روزمره ناچیز شمارند. نتایج این تحقیق می تواند کاربردهایی برای دنیای آموزشی داشته باشد.

کاربرد اصلی و اولیه آن است که معلمان به نحو مطلوب می توانند در پرورش خودباوری دانش آموزان سهیم و مسئولیت پذیر باشند، زیرا آشکار شده است که خودباوری می تواند تاثیر سودمندی در عملکرد دانش آموزان داشته باشند.

چون دانش آموزان دارای احساس خودکارآمدی تحصیلی مثبت و بالا، کوشش، استقامت و علاقه بیشتری برای یادگیری و عملکرد نشان می دهند، برای معلمان مهم است که ریشه های قضاوتهای خودکارآمدی را بشناسند، زیرا بسیاری از آنچه معلمان انجام می دهند یا می توانند انجام دهند می تواند در خودکارآمدی دانش آموزان تاثیر داشته باشد.

به طور کلی معلمان و دست اندرکاران آموزشی می توانند با آگاهی از خودکارآمدی دانش آموزان، پیشرفت تحصیلی آنان را پیش بینی کنند یا در جهت افزایش خودکارآمدی، به آنان یاری رسانند.

منابع

اسلامی، اسفندیار؛ باقری، بتول؛ و رجبعلی پور، مهدی (1377). گزارش سومین کنفرانس آموزش ریاضی، تهران: چاپخانه افست.

براتی، سیامک (1376). بررسی رابطه خود اثربخشی، عزت نفس و خودپایی در میان دانش آموزان سوم دبیرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه اهواز.

دلاور، علی (1374). مبانی نظری، عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران: انتشارات رشد.

رفیع پور، فرامرز (1320). کندوکاوها و پنداشتها. تهران. شرکت سهامی انتشار.

سرمد، زهره؛ حجازی، الهه؛ وبازرگان، عباس (1378). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، تهران. چاپ نیل.

کولومبوگ و فی؛ و ش رابین (1378). رشد جنسیت، (ترجمه مهرناز شهرآرای) تهران: انتشارات ققنوس.

کیامنش، علیرضا (1377). سنجش عملکرد در سومین مطالعه بین المللی ریاضی و علوم. تهران: واحد انتشارات (پژوهشکده تعلیم و تربیت).

مهران، گلنار (1378). بررسی تطبیقی آموزش زنان در خاورمیانه، دستاوردها و چالشها، فصلنامه تعلیم وتربیت، سال پانزدهم، شماره 2، تابستان.

Byrne, D,. & Barron, A, (1997). Social psychology, Routledge, Printed in United States of America.

Farahani, F, M, N (1999). The relationship of locus of control extraversion neuroticism with the academic achievement of Iranian student, Ph. D. Dissertation, new south wales university.

Hackett, G (1985). The role of mathematics self-efficacy in the choice of math-related majors of college women and men: a path analysis. Journal of counseling psychology. 32, 47-56.

Hachett. G., & Betx. N (1989). An exploration of the mathematics self-efficacy mathematic performance correspondence. Journal for research in

mathematics education, 20, 261-273.

Hyde, J. Fennema, E, & Lamon. S. (1990). Gender Differences in mathematics Performance: A meta – analysis. Psychological Bulletin. 107, (2), 139 – 155.

Hall, M and Pontoon, M (2005), Mathematics self – efficacy of college freshman, Journal of development education, vol, 28, ISS.3.

Kranzler, J, & pajares. F. (1997). An exploratory factor analysis: The mathematics self – efficacy scale revised, Measurement & Evaluation in Counseling & Development, 29. 215-231.

Lamb S. (1997). Gender Difference in mathematics participation: An Australian perspective,. Educational studies, 23, 105 – 125.

M. Linn., & J, Hyde (1988). Gender, Mathematics and science. Educational Research, 18, 17 – 19.

Multon, K. Brown, S. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta- analytic Investigation. Journal of counseling psychology.

National center for Educational Statistics (1997). Findings from the condition of education: Women Mathematics and science, No, 11, 97-120.

Pajares, F., & Graham, L (1999). Self-efficacy, Motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary educational psychology, 24. 124-130.

Pajares. F., & Miller. M. D (1994). The role of self-efficacy and self-concepts beliefs in mathematical problem solving: A pah analysis. Journal éducation psychologie, 86, 193-203.

Pajares, F & Miller, M. (1997). Mathematics self – efficacy and mathematical problem solving. Journal of Experimental Education, 3, 213 – 228.

Pajares, F. & Schunk, D, (1996). Self efficacy, self – concept, and academic achievement, Psychology of Education, New York.

Pajares F and Schunk, D (2001). Self – beliefs and school success: self

-efficacy, self-concept, and school achievement, perception (pp. 239-266) London: Ablex publishing.

Zelden, A, & Pajares, F. (in press). Against the odds: Self – efficacy beliefs of women in mathematical scientific, and technological cares. American Educational Research journal.

زیرنویس ها

[1]. Critical filter

[2]. Sells

[3]. Pajares

[4].Takman

[5]. Sexton

6. Sana

7. Pusecher

8. Barron

9. Byrne

10. Bandura

11. Schunk

12. Miller

13. Hacket

14. Kranzler

15. Colins

16. Hall

17. Ponton

18. Zimmerman

19. Math background

20. Math anxiety

21. Percived usefulness of mathematics

22. Prior achievement

23. Gender

24. Fennema

25. Sherman

26. Kerr

27. Social conformity

28. Flemming

29. Hollinger

30. Dweek

31. Stage

32. Maple

33. Zelden

34. Boswell

35. Involvement

36. Cochran

37. Lavin

38. TIMSS = Third International Mathematics and Science

کليه حقوق برای پرتال علوم انسانی محفوظ است