جستجو در   
امکانات

آموزش و پرورش و انسان شدن: نظریه انتقادی پائولو فریره
پدیدآورنده : شعبانی ورکی، بختیار
بازدید : 1975
تاریخ درج : 1386/3/22
منبع :

 
دانشنامه پرتال علوم انسانی و اسلامی :: مدیریت :: رویکرد :: آموزش و پرورش و انسان شدن: نظریه انتقادی پائولو فریره

آموزش و پرورش و انسان شدن: نظریه انتقادی پائولو فریره


چکیده

پائولوفریره یکی از متنفذترین متخصصان تعلیم و تربیت در قرن بیستم است. این مقاله ناظر بر کاربرد ایده های فریره در آموزش و پرورش است. بنابراین ابعاد اجتماعی وتربیتی نظریه انتقادی وی مورد مداقه قرار گرفته و برخی اصول کلیدی در آثار او شناسایی شده است. در این مقاله تصریح شده است که فلسفه پائولو فریره مبتنی بر رویکردی است که نشان دهنده دیدگاه کاربردی وی دربارة دانش و ایده آل انسانی و نیز تعهدی ژرف به آزادی بخشی ستمدیدگان است.

کلیدواژه­ها: پائولو فریره، انسان­شدن، مکاتب تربیتی، نظریة انتقادی در تعلیم و تربیت، رویکرد دیالکتیکی، و آزادی­بخشی ستمدیدگان.

__________________________

§ - دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه فردوسی مشهد

مقدمه

در چهل سال گذشته، دیدگاههای پائولو فریره[1] تأثیری چشمگیر بر نظریه پردازان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت جهان داشته است. اثر کلاسیک فریره " آموزش ستمدیدگان"[2] (1972) توسط سیاستمداران، متخصصان علوم دینی و علوم تربیتی در جهان سوم از زوایای مختلف مورد نقد و بررسی قرارگرفته است. به­علاوه، عقاید فریره در ایالات متحده، کانادا، بریتانیا، استرالیا و نیوزلند مورد استفادة متخصصان بوده است. آثار وی توسط کارگزاران آموزش بزرگسالان، روان شناسان تجربی، جامعه شناسان، متخصصان تعلیم و تربیت، حقوقدانان، مددکاران اجتماعی، کارشناسان بهداشت و زبان شناسان مورد بررسی قرار گرفته است. با وجود این گستردگی در بررسی اندیشه های فریره در کشورهای مختلف، متفکران پارسی زبان کمتر به بررسی آثار فریره پرداخته اند و بدین سبب دانشجویان رشته های علوم تربیتی مجال کمتری برای آشنایی با آثار این متفکر بزرگ پیدا کرده اند. لذا دراین مقاله خاستگاه نظری و کاربردهای اندیشه تربیتی پائولو فریره بررسی می شود.

در این بررسی تصریح خواهد شد که تاکید فریره بر گفتگو در طرح و بررسی مسائل مربوط به زندگانی روزمره بشر، تصویر نوینی از تعلیم و تربیت بنا می نهد. اگر چه برنامه پیشنهادی فریره برای کار با بزرگسالان بی سواد در برزیل[3] و شیلی[4] در دهه 1960 احتمالا مهمترین و ماندگارترین اثر وی تلقی می شود، مع­ذلک فعالیتهای عملی وی با نظر به دیدگاه او در باره ماهیت انسان و دانش و نیز عقایدش پیرامون ستم پذیری و آزادی بخشی انسان قابل فهم است. در واقع بررسی این عقاید با نظر به ابعاد گسترده آن، هسته مرکزی این مقاله را تشکیل می دهد.

آزادی و ستم پذیری

مطالعه پیرامون آموزش و پرورش آزادی بخش در اندیشه پائولو فریره مستلزم تصریح مقدماتی دو مفهوم اصلی (آزادی و ستم پذیری) است. اگر چه تحلیل کامل این مفاهیم بسیار پیچیده است مع­ذلک انتزاع خطوط مشترک ازمیان تعاریف موجود لازمه هر بحثی است که قصد دارد با تکیه بر نظام منطقی معینی عرضه گردد.

اگر چه کرانستون[5] تاکید کرده است که نمی توان تعریفی واحد از این مفاهیم ارائه نمود ولی تصریح می شود که در این بررسی و با نظر به تطبیق آراء متفکرینی نظیر لاک، هیوم، هابز، لایپ نیتس، اسپینوزا و کانت[6] (شفیلد، 1375) می توان تصریح کرد که مجموعه تعاریف ارائه شده در باب مفهوم آزادی به دو

__________________________

[1] - Paolo Freire

2 - این کتاب به زبان فارسی تحت عنوان " فرهنگ سکوت" هم ترجمه شده است.

3- Brazil

[4] - Chile

[5] - Cranston

[6] - Locke, Hume, Hobbes, Leipnitz, Spinoza, & Kant

کیفیت اصلی یعنی اراده و عقل (استدلال) مربوط می شود. بنابراین آزادی به یک معنا ناظر بر قدرت به­کارگیری اراده و اندیشه بشر است. در نتیجه اگر بخواهیم از میان دو عقیده یکی را برگزینیم لازم است از عقل خود مدد بگیریم و چنانچه صرفا با دیگران همرنگ شویم، اعم از این که برای این کار شرطی شده باشیم و یا نخواهیم راجع به آن بیندیشیم، آزادی خود را از دست داده ایم.

ساحت دیگر آزادی، دانایی است. به تعبیر هربارت: دانایی آن چیزی است که به اعمال ارادی اجازه نمی دهد تا به اعمال دلخواه تبدیل شوند. آزادی به این مفهوم همان است که به انضباط شخصی، انتخاب کردن و به شدن ختم می شود (به نقل از: شفیلد، 1375).

ستم پذیری نقطه مقابل آزادی است. بنابراین ستم پذیر کسی است که به تبع طرز تلقی اش از جهان، قادر به اصلاح نهادهای اجتماعی خود نیست، نهادها را اصلاح ناپذیر می پندارد، و خود را توانا به ایجاد تغییرات در درون نظام اجتماعی نمی بیند. به زعم وی، نظام اجتماعی از قبل تعیین شده است و بشر موظف است که در آن زندگی را به اجبار به سر برد و مسئولیت اصلی در این جامعه به دست نیروهای مرموز و افسانه ای است و این اقتدار نیروهای افسانه ای در تمام زمینه ها خود را نشان می دهد.

انسان ستم پذیر خود را در جایگاهی می نهد که همه آفریده ها را مخلو ق اراده ای غیر قابل تغییر می داند و تلاشی در جهت تغییر امور نمی کند، چون تصوری نسبت به سودمندی آن ندارد. با اعمال همین نظر در زمینه کارهای اجتماعی، از فکر اصلاح خارج می شود و به تنبلی همواره خوشایند و طبع نواز دل می سپارد و با ترک مسئولیت و پرداختن به سرنوشت محتوم از مسئولیت پذیری، فکر و تعقل می گریزد (فریره، 1357).

نظریه انتقادی: معنا و اهمیت

مقصود از نظریة انتقادی، نظریه ای است که متفکر و محقق بر اساس آن به بررسی مجموعه مسائلی می پردازد که چارچوب نظری نقد نظام اجتماعی را تشکیل می دهد و یا به کشف تضادهای آن می­پردازد تا نوعی از نظام اجتماعی را جستجو کند که فاقد این تضادها باشد. نظریه انتقادی می کوشد نقاط تضاد را کشف کند تا به هدفش که همانا ایجاد تکاملی جدید است دست یابد.

تأمل در حرکتهای نقد اجتماعی نشان می دهد که دو سطح متفاوت از این نوع نقد وجود دارد: در سطح نخست نقد اجتماعی نوعی حرکت اعتراض­آمیز فراگیر اجتماعی را بیان می دارد که هدفش تاکید بر ضرورت ایجاد دگرگونیهای اساسی و جوهری در گونه های تمدنی موجود است. وظیفه دومین سطح نقد اجتماعی، بر عکس سطح نخست، از رادیکالیسم و فراگیری کمتری برخوردار است چرا که این نوع نقد تنها یک نقد فرهنگی و روشنگرانه است، زیرا هدف کسانی که بر این نوع نقد تاکید می ورزند ایجاد دگرگونیهای فرهنگی و روشنگرانه به منظور تشکیل گرایشهای فرهنگی و ارزشی جدیدی است که بر فرآیند تعامل موجود در صحنه های اجتماعی و تمدنی فرمان می رانند. هدف این افراد، ایجاد فرهنگ جدیدی است که تعامل و عمل را در درون چارچوب ارزشهای موجود رهبری کند (اسماعیل علی، 1377).

اهمیت بررسی نظریه انتقادی این است که، علاوه بر تصریح موضع پائولو فریره، مجالی پیدا شود تا رابطه میان پژوهش علمی و ابزارهایش و رابطه میان زندگی اجتماعی و تحول آن روشن شود. بررسی این نظریه کمک می کند تا پیش گوییهای نظریه انتقادی بومی در کشور خود را در زمینه آموزش و پرورش لمس کنیم. با وجود این، تاکید می شود که این بدان معنا نیست که اتخاذ نظریه انتقادی به عنوان چارچوب فکری تحقیقات تربیتی ناقد آموزش و پرورش ایران الزاماٌ مشروعیت دارد. و نیز این بدان معنا نیست که در کشورهای غربی از نظریه انتقادی در تلاشهای مربوط به تحقیقات تربیتی به­صورتی بنیادی و اساسی استفاده می کنند.

خاستگاه و روند تکامل نظریه انتقادی

قدمت گرایش انتقادی به اندازه اندیشه بشری بخصوص در میان اندیشمندان بزرگی نظیر سقراط[1] و افلاطون[2] و متفکران پس از آنهاست. اما سخن ما این واقعیت را نفی نمی کند که تبلور این گرایش به عنوان نظریه ای که دارای تکیه گاهها، پایه ها، روش و اهداف خاصی است به نیمه نخست قرن بیستم برمی گردد و در واقع نتیجه بحرانهای خشونت باری است که جوامع غربی با آنها روبرو شدند (اورنشتاین[3]، 1997). شعله این تفکر را دو انقلاب در گذشته، انقلاب صنعتی و انقلاب کبیر فرانسه، برافروخت که در قرنهای هیجدهم و نوزدهم اروپا را دگرگون ساخت و بر اندیشه سیاسی، اجتماعی و اقتصادی اثر گذاشت و این نفوذ هنوز هم تا به امروز باقی است. در چنین شرایطی نیاز به فلسفه ای جدید رخ نمود و جامعه مشتاق راهبردی تازه شد که بتواند وظایف رو به کاهش کلیسا را به نحو بهتری به انجام برساند.

از آنجا که مکتب فرانکفورت نقشی موثر در اندیشه انتقادی ایفا کرد لازم است اجمالاٌ بدان پرداخته شود و آنگاه روند تحول نظریه انتقادی مورد بررسی قرار گیرد. مکتب فرانکفورت جریانی است که هنگام تاسیس آن به دستور وزارت آموزش وپرورش آلمان در سوم فوریه 1923 با همکاری و توافق انستیتوی تحقیقات اجتماعی در شهر فرانکفورت تاسیس شد. این مرکز در نتیجه اقدام ویل[4] تاسیس شد که هدف وی توجیه مفهوم مارکسیسم ناب بود. در چنین وضعیتی ایده تاسیس یک مؤسسه دایمی به شکل انستیتوی مستقل تحقیقاتی شکل گرفت که عملاٌ در 22 ژوئن 1924 افتتاح شد.

از سال 1931 به توصیه آلبر توماس[5] مدیر سازمان جهانی کار، انستیتوی دیگری وابسته به موسسه فرانکفورت درژنو تاسیس شد و در فوریه 1932 در ژنو دفتری متشکل از 21 عضو به عنوان دفتر مرکزی اداری موسسه افتتاح شد. همزمان دو دفتر کوچکتر وابسته به آن در پاریس و لندن تاسیس شد. از سپتامبر

__________________________

[1]- Socrates

[2] - Plato

[3] - Ornstein

[4] - Weil

[5] - Thomas

1933 دامنه فعالیتهای مکتب فرانکفورت گسترش یافت به­گونه­ای که نشریه آن در پاریس منتشر می شد و مقر اصلی آن در سوئیس بود.

این توسعه نشان می دهد که مکتب فرانکفورت با این رخداد "موسساتی" پیوند دارد. با وجود این تاسیس این موسسه صرفاً باید به­عنوان محمل مادی این پدیده فکری مطمح نظر قرار گیرد. اساساً اصطلاح مکتب فرانکفورت پس از بارگشت انستیتو به آلمان درسال 1950 بکار گرفته شد (اسماعیل علی، 1377). بنابراین، مکتب فرانکفورت، در واقع، شعاری است که بر حادثه (تاسیس انستیتو)، پروژه علمی (فلسفه اجتماعی)، راه و روش (نظریه انتقادی)، و دنباله روی از یک نظریه پیوسته و در عین حال متنوع دلالت می کند. گرچه چند گروه اساسی در چهره کردن نظریه انتقادی نقشی مهم داشتند، اما نظریه انتقادی که مکتب فرانکفورت آن را متحول کرد به چهار دلیل در ترسیم نقشه کلی نقد اجتماعی تاثیری عمده بر جای نهاده است. این چهار دلیل عبارتند از:

1. مکتب فرانکفورت در مقوله فلسفی به نظریه مارکسیستی تکیه می کند اما مقوله های اقتصادی مارکسیسم را نادیده می گیرد. این دیدگاه تا آنجا توسعه یافت که نظام نقدی ارائه شده توسط این مکتب، به یک چارچوب بنیادی تبدیل شد که اکثر نقدهای گروههای چپ مدرن در جامعه سرمایه داری پیشرفته بر اساس آن ارائه می شد.

2. نخبگان فکری مکتب فرانکفورت که دارای ماهیت بورژوازی بودند از نظام سرمایه داری انتقاد می کردند و بعضا تضادهای این نظام را آشکار می ساختند. هدف آنها صرفا اصلاح اخلاق جامعه بزرگ بود و این همان موقعیت فکری است که به درون گروههای نقد اجتماعی نفوذ و گسترش یافت.

3. این مکتب به لحاظ سابقه تاریخی نخستین گروه نقد اجتماعی است، چرا که هدفش تکامل بخشیدن به اندیشه انتقادی مارکسیسم در چهره انسانی آن بود.

4. اعضاء مکتب فرانکفورت، از متخصصان رشته های مختلف بودند و این ساختار دو نتیجه را در پی داشت. نخست این­که آنها به نوعی بحث اجتماعی روی آوردند که ناظر بر تعامل و تعاطی نظامهای مستعد و معرفتی با یکدیگر بود، و دوم این که چارچوب نظری آنها در نقد اجتماعی متضمن ساحتهای دیگری نظیر ساحتهای اقتصادی، فرهنگی و روانی نیز می شد (اورنشتاین 1997).

بنابراین می توان پایه های اساسی مکتب فرانکفورت را به شرح زیر خلاصه نمود:

الف) افکار انسان محصول جامعه ای است که در آن زندگی می کند.

ب) روشنفکران مجاز به اتخاذ موضع بی طرفی نیستند. روشنفکر وظیفه دارد حقیقت را از محتواهای ارزشی اش جدا کند و موضعی انتقادی در برابر جامعه داشته باشد.

ج) روشنفکران در برابر اندیشه خویش از یک سو لازم است موضعی انتقادی داشته باشند و از سوی دیگر رابطه میان اندیشه و جامعه موجود و معرفت اجتماعی نوظهور را تبیین کنند.

د) تحقق فهم صحیح از راه ادراک رابطه متقابل میان ساختار اقتصادی جامعه و رشد روانی فرد و پدیده های فرهنگی حاکم امکان­پذیر است.

پائولوفریره به عنوان یکی از پیشگامان نظریه انتقادی، با نظر به اندیشه اسلاف خود وتجربیاتش درقلمرو اندیشه، مقوله ای را کشف کرد که خود آن را " فرهنگ سکوت" نامیده است، فرهنگی که سرکوب شدگان همواره بکارش می گیرند. او به این واقعیت پی برد که جهالت و خواب دائمی ستم دیدگان نتیجه حاکم شدن شرایط اقتصادی، سیاسی و اجتماعی و سلطه زورمدارانه ای است که آنها قربانیانش هستند. اینان، به جای مقابله با وضع موجود، دچار شرایطی می شوند که نمی توانند دربرابر آن بطور فعال از خود واکنش نشان دهند. بدینسان بر پائولو فریره آشکار می شود که نظام آموزش بطور کامل در خدمت فرهنگ سکوت قرار دارد و از این زمان کار خود را برای آموزش آغاز کرد و توانست ایده های ابتکاری بر فلسفه آموزش و پرورش بیفزاید. وی فلسفه آموزش خود را اولین بار در سال 1959 در رساله دکترایش مطرح کرد و سپس در خلال کار به عنوان معلم کلاسهای پیکار با بیسوادی به تدریج دیگر آثارش را ارائه نمود. مهمترین نوشته فریره احتمالا کتاب آموزش ستمدیدگان می باشد که در واقع نتیجه تجربیاتی است که او در شرایط تبعید شش ساله سیاسی خود مشاهده کرد.

محورهای اصلی نظریه فریره

1. نسبت میان مدرسه و جامعه: کدامیک در خدمت دیگری است:

در این رابطه دو دیدگاه اساسی وجوددارد: الف: یکی از دیدگاهها مدعی است که مدرسه کارگزار اصلاحات اجتماعی است و محدودیت توان نظام آموزشی در تحول جامعه به محدودیت تصورات ما بستگی دارد. بنابراین وظیفه ماست که از نظام آموزشی برای آفرینش یک جامعه مولد و عادلانه استفاده کنیم. ب: در مقابل فریره بر این باور است که نظام آموزشی به مثابه کارگزار آن زمینه بزرگتر اجتماعی، اقتصادی و سیاسی است که آن را تغذیه می کند. فریره معتقد است که جامعه مطابق با منافع کسانی که زمام حکومت را در دست دارند آموزش و پرورش را شکل می دهد.

لوین[1] (1367) برای تبیین و تفهیم این مطلب اصل همخوانی را مطرح می کند. بر مبنای این اصل، فعالیتها و بازده نظام آموزشی جامعه با فعالیتها و بازده کل جامعه تطابق و همخوانی دارد. تمام نظامهای آموزشی بیانگر تلاش برای خدمت به جوامع خود هستند. بنابراین، در جامعه ای که ستم درآن فرمانروایی می کند، نظام آموزشی نمی تواند ابزار آزادی به شمار آید. دیدگاه نخست ناظر بر این است که نظام آموزشی بر جامعه تسلط دارد و دیدگاه فریره مبین تسلط جامعه بر نظام آموزشی است. اگر چه دیدگاه نخست از جذابیت بیشتری برخوردار است، یعنی میل داریم مدارس را عامل اصلی شکل دهنده جامعه تلقی کنیم، اما

__________________________

[1]- Levine

در این مقاله قصد داریم به تحلیل دیدگاه دوم بپردازیم. بنابراین یکی از مخاطبان اصلی این مقاله کارگزاران و سیاستگزاران جامعه هستند.

1. از دیدگاه فریره چیزی به­نام آموزش و پرورش بی­طرف وجود ندارد (فریره، 1985و 1993). آموزش یا به صورت وسیله ای عمل می کند که شرکت نسل جوان را در پذیرش منطق نظام کنونی آسان می سازد و آنها را به اطاعت از این نظام وادار می سازد یا به صورت تمرین آزادی درمی آید، وسیله ای که از طریق آن مردان و زنان به صورت انتقادی و خلاق با واقعیت روبرو می شوند و درمی یابند که چگونه می توانند در تغییر دنیای خود شرکت نمایند. به اعتقاد فریره (1363) طرح روش تربیتی که این جریان را تسهیل کند قهرا موجب پیدایش ناراحتی وتضاد در جامعه خواهد شد. اما این روش می تواند به تشکیل انسان تازه کمک کند و دوره جدیدی را در تاریخ کشور بوجود آورد.

2. بنیاد تربیت بر تمرین آزادی، گفتگو، استدلال و تفکر انتقادی پیرامون موضوعات بدیع است. فریره بحث را وسیله آزاد سازی تلقی می کند (فریره، 1363).

3. به اعتقاد فریره با انسان سرکوب شده هیچ توسعه ای امکان پذیر نیست. نظر او براین فرض مبتنی است که نقش وجودی انسان این است که به عنوان فردی ظاهر گردد که بردنیای خود اثر می گذارد و آن را تغییر می دهد. واز این طریق امکانات بیشتر و گسترده تری برای زندگی فردی و اجتماعی فراهم می سازد (فریره، 1985).

در چنین شرایطی و با در دست داشتن وسایل مناسب، انسان به تدریج می تواند واقعیت فردی و اجتماعی خود وتناقضات موجود در آن را دریابد و از دریافت خویش آگاه گردد و به صورت انتقادی با این واقعیت برخورد کند. در این جریان رابطه قدیمی یا اصطلاح پدرانه معلم - شاگرد از میان می رود (براندز[1]،1971و دیویس[2]،1980).

به اعتقاد فریره، خاستگاه اساسی توسعه، پروژه های برخوردار از وجاهت ملی بر مبنای برنامه ریزیهای جزیی نیست. به نظر او این اقدامات به درون ساختار جامعه نفوذ نمی کنند. همان­طور که پروژه های تبلیغاتی و نمایشی نیز در به حرکت در آوردن جامعه ونیز بالا بردن سطح اندیشه انسانهای آن جامعه باشکست مواجه خواهد شد (فریره، 1993). دلیل اصلی ناکامی اغلب برنامه های توسعه درجوامع جهان سوم این است که انسان در هیچ برنامه توسعه ای به عنوان عنصر محوری مورد توجه قرار نمی گیرد. این در حالی است که پژوهشها نقش کلیدی انسان را درتوسعه تائید کرده اند. بنابراین، چنانچه خواستار توسعه واقعی جامعه هستیم لازم است تمام مسائل را درچارچوب صحیح بشری آن مورد مداقه قرار دهیم، ویژگیهای گروههای جمعیتی که قصد داریم شیوه زندگانی آنان تحول و تکامل پیدا کند درنظر گرفته شوند، و در نتیجه لازم است درباره این ویژگیها تفحص و پژوهش کرد. همراه با این طرز تلقی که انسان هسته مرکزی تحولات

__________________________

[1] - Brandes

[2] - Davis

اجتماعی تلقی می شود، لازم است تاکید شود که با انسان سرکوب شده و عقب مانده هیچ توسعه ای امکان­پذیر نیست.

به اعتقاد فریره، وضعیت انسان عقب مانده این است که دائم می کوشد تا تعادل خود را حفظ کند و این وضع اساسا همان وضعیت سرکوب است. این عقب ماندگی از سوی زمامدارانی بر او تحمیل می شود که او را وادار به تسلیم می سازند. از این رو روان شناسی انسان عقب مانده در واقع مبنای روان شناسی انسان زیر ستم شده است. این وضعیت عقب ماندگی (سرکوب شدگی) اثرات ویران کننده در ساختار روانی و عقلانی انسان بر جای می گذارد. شاید بارزترین آنها تمایل فرد به چشم پوشی از استقلال فردی و ادغام خود در شخص دیگر باشد، تا بدین­وسیله قدرتی را که خود فردی اش فاقدآن است به­دست آورد (فریره،1357 و1993). به سخن دیگر این فرایند در واقع جستجوی روابط ثانوی جدیدی است تا جایگزین روابط اولیه از دست رفته شود. شدیدترین شکل مشخص این تأثیر را می توان در تمایلات خود آزاری و دگرآزاری مشاهده نمود که با درجه های مختلف در افراد بهنجار و نابهنجار وجود دارد. پربسامدترین شکل ظهور تمایلات خودآزاری عبارت از احساس ناتوانی، بیهودگی و بی ثمری است که در کنار تمایلات خود آزاری دقیقا عکس آنها یعنی تمایلات دگرآزاری نیز معمولا درهمین دسته از افراد وجود دارد.

سه نوع تمایل دگر آزاری مرتبط با یکدیگر را می توان از هم تمیز داد. نخست حالتی است که دیگران را وا می دارد به فرد تکیه کنند تا وی دارای سلطه مطلق و نامحدود بر آنها باشد، به گونه ای که تنها ابزارهایی برای تامین اهداف وی باشند و نقش خمیر بازی دردستان کودکان را ایفا کنند. در حالت دوم نیز انگیزه سلطه گری بر دیگران وجود دارد مع­ذلک در نوع اخیر سوء استفاده از دیگران به قصد فرسوده کردن آنان جایگزین روش مطلق گرایانه نخست می شود. در حالت سوم تمایل به وادار کردن دیگران به رنج کشیدن و یا تماشای رنج بروز می­کند. اگرچه این رنج می تواند جسمی باشد، اما غالبا نوعی رنج ذهنی خواهد بود که هدف آن خوار کردن، پریشان کردن و یا قرار دادن افراد درموقعیتهای حقارت آمیز و پریشان­کننده می­باشد. فرد خود – دگرآزار همواره از سلطه خوشش می آید و در مقابل آن کرنش می کند. اما در همین حال و همزمان با این کرنش، خودنیز نوعی سلطه گر است و در اطرافش دیگرانی وجود دارند که در برابر او کرنش می کنند (فریره،1357).

ریشه های ستم پذیری

آموزش تلقینی یکی از خطرناکترین صور محیطی است که روند ستم پذیری را رواج می دهد و تقویت می کند (فریره و فاندز[1]، 1985). مهمترین ویژگی این نوع آموزش برخودداری از لحن و زبان جذاب و ناتوانی در ایجاد و تغییر است. نقش شاگردان در این نوع از آموزش صرفا به حفظ، یادآوری و بازگویی جمله هایی محدود می شود که می شنوند، بی آنکه محتوای آنها را ژرفکاوی کنند. هدف آموزش تلقینی چیزی نیست جز عادت دادن شاگردان به روش یادآوری مکانیکی محتوای درس و تبدیل آنها به ظرف

__________________________

[1] - Faundes

خالی تا استاد سخنان و مطالب خود را در آن بریزد و استاد در انجام این وظیفه هرچه تواناتر باشد لیاقت بیشتری دارد و ظرف پرتر دلیل بر درخشندگی شاگرد است (فریره، 1363). بدین ترتیب آموزش به نوعی سپرده گذاری تبدیل می شود که در جریان آن شاگردان نقش بانکها و استادان نقش سپرده گذاران را ایفا می کنند. این همان مفهوم بانکی آموزش است که نقش شاگرد درآن به عنوان دریافت­کننده معلومات مدون است، دریافت کننده ای که بدون آگاهی مغز خود را انباشته از این معلومات کرده است. در چنین شرایطی حقیقت این است که عقل انسان از فرصت نوآوری محروم می شود زیرا نه سوال می کند و نه وارد عمل می شود. و بدین ترتیب بعید نیست که این نظام بانکی موجوداتی سازگار با محیط، رام و فرمانبر تحویل جامعه بدهد (فریره، 1357). حقیقت این است که شاگردان هر چه بیشتر به انبار اطلاعات تبدیل شوند درکشان از دانشی که باید آن را تغییر دهند کمتر خواهد شد. در چنین شرایطی این واقعیت رخ می نماید که وظیفه آموزش بانکی بر کاهش قدرت نوآوری شاگردان یا از میان بردن کامل آن به نفع اهداف و مقاصد سرکوب گران که دوست ندارند جهان در برابر این جماعت مکشوف شود و یا موضوع تغییر قرار گیرد، متمرکز می شود. آموزش بانکی بدین معنی است که آموزش هدیه ای است که کسانی که خود را صاحب و مالک معرفت به شمار می آورند، به کسانی مرحمت می کنند که فرض بر این است که آن را نمی شناسند. اما باید دانست که نسبت دادن صفت جهل به دیگران در حقیقت، نتیجه فلسفه سرکوب است که آموزش و معرفت هردو را از خاصیتشان به عنوان فرایندهای تحقیق مستمر به منظور کسب موفقیت دراین چالش تهی می کند (فریره، 1363). می توان گفت که نظام آموزش بانکی با همه دانسته هایش – بطور ضمنی – از فرضیه وحدت انسان و جهان آغاز می شود. زیرا به عقیده مبلغان این نوع آموزش، انسان در داخل جهان وجود دارد نه همراه آن و نیز در درون دیگران وجود دارد و نه با آنها. از دیدگاه این افراد، انسان تنها تماشاگر است و قادر به نقش آفرینی نیست، انسان عقل تهی و فارغی است که آماده دریافت چیزهایی است که در جهان انباشته شده است.

نتیجه منطقی این امر آن است که نقش معلم به ریختن معرفت در درون مغز شاگرد به منظور انباشتن آن دسته از معلوماتی محدود می شود که گمان می رود منعکس­کننده معرفت حقیقی هستند. به این ترتیب، فرایند تلقین ضرورتا از طریق رابطه ای سلطه گرانه اعمال می شود. سلطه معلم بی­چون و چرا ست، حتی اشتباهاتش نباید مطرح شود. این در حالی است که شاگرد باید اطاعت و پیروی کند. این رابطه نامعقول، نگرش انفعالی به جهان را تقویت می کند زیرا شاگردان را از اعمال اقتدار بر سرنوشتشان بازمی دارد و تا حد زیادی مسئول تداوم اندیشه عقب ماندگی است و در واقع یکی از حلقه های زنجیره سرکوب را تشکیل می دهد که درسطوح مختلف زندگی انسان عقب افتاده وجود دارد. اگر چه بنیاد کلی نظام آموزشی در جامعه سرکوب شده بطور طبیعی رفتار سرکوب شدگان را شکل می دهد، اما ابزارهایی نیز وجود دارند که سرکوب گران با استفاده از آنها می خواهند قالب ریزی شخصیت سرکوب شده را کامل کنند. فریره این ابزارها رابدین ترتیب معرفی می کند:

1. هجوم : سرکوبگران به روش گفتگو ایمان ندارند. از این رو سرکوبگران در رابطه خویش با دیگران تنها این هدف را تعقیب می کنند که آنها را با توسل به کلیه ابزارهای موجود اعم از خشونت آمیز، ستمگرانه، و یا پدرانه شکست دهند.

1.

2. تفرقه بینداز حکومت کن: مضمون این اصل آن است که تداوم و بقای حاکمیت اقلیت بر اکثریت سرکوب شده، در گرو میزان توانایی آنان در ایجاد تفرقه در میان سرکوب شدگان است. برای این منظور به شیوه های مختلف این ذهنیت در مردم القاء می شود که سرکوبگران به آنها کمک می کنند. آنان فکر مردم را به امور حاشیه ای جلب می کنند تا واقعیتها را درچهره فراگیرشان از منظر نگاه مردم پوشیده بدارند.

3. بهره کشی: ملت جاهل فرمانبرتر از ملت دانش­آموخته است.

4. هجوم فرهنگی: سرکوبگران، بطور آشکار یا نهان، واقعیتهای فرهنگی گروهی از مردم را مورد هجوم قرار می دهند (اسماعیل علی، 1377).

بنیاد آزادی یا فرایند انسان شدن

آموزش برای آزادی عکس آموزش برای رام سازی است. این آموزش آرمانگرا و نسبت به کمال بشری خوشبین است و برای تأمین خوشبختی بشر می کوشد. در رام سازی، معرفتی کامل وجود دارد که معلم از آن برخوردار است و آن را به شاگرد انتقال می دهد درحالی­که درآموزش برای آزادی، اساسا معرفت کاملی وجود ندارد که معلم از آن برخودار باشد. بلکه موضوعی مشخص، واسطه میان معلم و متعلم به عنوان دو فرد در فرایند معرفت قرار می گیرد و در جریان ارتباط، گفتگو میان این دو عضو فرایند معرفت آغاز می شود. در این جریان معلم نیز با مشارکت متعلم معرفت خویش را نیز افزایش می دهد و بدین ترتیب او به عنوان آموزش دهنده شاگرد فنا می شود تا دوباره به عنوان فراگیرنده از شاگرد "زاده" شود. همزمان با این فرایند به شاگرد نیز پیشنهاد می شود که به عنوان فراگیرنده فنا شود تا دوباره به عنوان آموزش دهنده و معلم "زاده" شود. این رفت و برگشت همواره ادامه دارد (اسماعیلی، 1377). حرکتی متواضعانه و مبتکرانه که معلم و شاگرد هردو باید به آن بپردازند. آزادی به نوعی اقدام عملی یا واکنشی آگاهانه دربرابر جهان به منظور تغییر دادن آن است. به همین دلیل کسانی که هدفشان آزادی است، نمی توانند روش ماشینی را بپذیرند که انسان را به ظرفی تبدیل می کند که باید پر شود. آنها همچنین نمی توانند مفهوم بانکی آموزش را به نام آزادی بپذیرند. در این رویکرد، احساس وعاطفه انسان را درقبال جهانی که در آن زندگی می کند به رسمیت می شناسند و به جای آموزش بانکی در عوض به تفکر انتقادی روی می آورند (فریره،1987 و1994).

به این ترتیب شاگردانی که درفرایند آموزشی با سیلی مداوم از مسائل واقعی روبرو می شوند، هم نوعی مبارزه طلبی را احساس می کنند و هم مسئولیت خود را در مقابله با این مبارزه طلبی درک می نمایند و از همین جا فرایند تماس با واقعیت زندگی آغاز می شود. در این جا این واقعیت آشکار می شود که پایه و اساس روش فریره این است که انسانها را موجوداتی به شمار آورد که در مرحله شدن هستند و این پدیده وجه تمایز انسان از سایر موجودات است. انسان به ناکامل بودنش معترف است و همین او را وامی دارد تا از آموزش به عنوان ابزاری برای تکامل خودش بهره گیرد. به تعبیر فریره، آموزش ناظر بر فرایند بازسازی انسان به منظور تبدیل بودن به شدن است. در نتیجه آموزش مبتنی بر گفتگو و زمینه­ساز آزادی است

(1987). منظور ازگفتگو دراندیشه فریره دو بعد اندیشه و عمل است و در نتیجه به اعتقاد وی انسانی زندگی کردن یعنی شناخت جهان و اقدام برای تغییر آن (روبرتز[1]، 1998). فریره بر این باور است که تنها گفتگو راهنمای اقدامی است که چهرة جهان را تغییر می دهد و اضافه می کند که گفتگو در انحصار گروهی مشخص از مردم نیست، بلکه متعلق به همه است. شناخت جهان که درحقیقت نوعی ابداع به شمار می رود، بدون عشق و محبت که پایه گفتگوست و حتی شاید خود گفتگوست، امکان پذیر نیست. سلطه گری آفت عشق است چون در حقیقت هم گرایشی دگرآزار است که توسط سرکوبگران اعمال می شود و هم گرایشی خودآزار که سرکوب شدگان آن را به نمایش می گذاردند. از آنجا که محبت به معنای موضع گیری شجاعانه است که ترس به آن راهی ندارد، دارنده محبت، دیگران و حقوقشان را در زندگی به رسمیت می شناسد و تبلور این حق در واقع تحقق آزادی برای همه انسانهاست (روبرتز، 1998).

منابع

اسپربر، مانس (1379). تحلیل روانشناختی استبداد و خودکامگی. ترجمه دکتر علی صاحبی. تهران: انتشارات ادب و دانش.

اسماعیل علی، سعید (1377). پژوهش در چند فلسفه تربیتی معاصر. ترجمه دکتر عباس عرب. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

ایلیچ، ایوان (1356). انرژی وعدالت ترجمه محمد علی موحد. تهران: موسسه انتشارات علمی دانشگاه صنعتی آریامهر.

ایلیچ، ایوان (1356). فقر آموزش در آمریکای لاتین (صدقه و آزار). ترجمه هوشنگ وزیری. تهران: انتشارات خوارزمی.

ایلیچ، ایوان (1359). مدرسه زدایی از جامعه. ترجمه د. شیخاوندی. تهران: سازمان ابتکار.

حکیمی، محمود (1379). آموزش و پرورش خودکامگان. تهران: شرکت سهامی انتشار.

رضاقلی، علی (1376). جامعه شناسی خودکامگی (تحلیل جامعه شناسی ضحاک ماردوش). تهران: نشرنی.

شفیلد، هری (1375). کلیات فلسفه آموزش و پرورش. ترجمه دکتر غلامعلی سرمد. تهران: انتشارات قطره.

فریره، پائولو (1363). آموزش در جریان پیشرفت. ترجمه احمد بیرشک. تهران: انتشارات خوارزمی.

__________________________

[1] - Roberts

فریره، پائولو (1357). فرهنگ سکوت. ترجمه دکتر علی شریعتمداری. تهران: چاپخش.

کارنوی، مارتین ولوین، هنری، ام (1367). بن­بستهای اصلاحات آموزشی. ترجمه محمد حسن امیر تیموری. تهران: نشر روز.

کومبز، فیلیپ (1354). جامعه شناسی پرورشی، بحران جهانی آموزش. ترجمه د. شیخاوندی. تهران: نشر و پخش کتاب.

Brandes, C. A. (1971). Education for liberation: An interview with Paulo Freire. Transcript of an interview conducted for the Canadian Broadcasting Corporation T. V. Program "Something Else".

Davis, R. (1980). Education for awareness: A talk with Paulo Freire, in R. Mackie (Ed). Literacy and revolution: The pedagogy of Paulo Freire (pp. 7-69). London: Pluto Press.

Ornstein, A., Levine, D. (1997). Foundation of education. New York: Houghton Mifflin Company.

Freire, P., & Faundes, A. (1985). Learning to question; Pedagogy of liberation. Geneva: World Council of Churches.

Freire, Paulo (1987). A Pedagogy for liberation. London: Macmillan.

Freire, Paulo (1994). Pedagogy of hope. New York: Continuum.

Freire, Paulo (1993). Pedagogy of the city. New York: Continuum.

Freire, Paulo (1985). the Politics of education. London: Macmillan.

Roberts, P. (1998). Knowledge, dialogue and humanization; The moral philosophy of Paulo Freire. Journal of Educational Thought, Vol 32 (2) pp 95-115.

کليه حقوق برای پرتال علوم انسانی محفوظ است