جستجو در   
امکانات

نقد و بررسی دو دیدگاه سیستمی و ساخت گرایی در طراحی آموزشی
پدیدآورنده : فر دانش، هاشم
بازدید : 995
تاریخ درج : 1385/11/30
منبع :

 
دانشنامه پرتال علوم انسانی و اسلامی :: مدیریت :: رویکرد :: نقد و بررسی دو دیدگاه سیستمی و ساخت گرایی در طراحی آموزشی

نقد و بررسی دو دیدگاه سیستمی و ساخت گرایی در طراحی آموزشی


چکیده

طراحی آموزشی، یعنی پیش بینی روشهای آموزش انواع هدفهای آموزش در شرایط داده شده از دیرباز موضوع بحث و فعالیت تکنولوژیستهای آموزشی بوده است.دیدگاه سیستمی که قدمتی بیش از دیدگاه جدید ساخت گرایی دارد با اتخاذ یک رویکرد سیستمی، بر تجزیه و تحلیل هدفها یا مشکلات، تعیین محتواها، تعیین روشهای آموزشی و تعیین راهبردهای ارزشیابی تأکید دارد.به کارگیری این رویکرد در ارائه آموزشهای مختلف در زمینه های آموزشی و کارآموزی با موفقیت زیاد همراه بوده است.

دیدگاه ساخت گرا(constructivism)در کلی ترین شکل خود بر ساخته شدن دانش توسط فرد و در ذهن او تأکید می کند.این دیدگاه معتقد است که ساختار دانش خارج از ذهن فرد وجود ندارد، بلکه فرد پس از ساختن بازنمایی های ذهنی به ارزیابی و پالایش آنها می پردازد و سرانجام به دانش دست می یابد.دیدگاه ساخت گرا در زمینه طراحی آموزشی هنوز جوان است و قضاوت درباره بازده عملی آن در امر آموزش و کارآموزی به طور کامل ممکن نیست، ولی مقایسه مبانی نظری و خاستگاههای تئوریک این دو دیدگاه در زمینه طراحی آموزشی می تواند بر عمق دید و وسعت نظر متخصصان این رشته بیفزاید.

کلید واژگان:رویکرد سیستمی، رویکرد ساخت گرایی، ساخت گرایی، طراحی آموزشی.

1.مقدمه

طراحی آموزشی از جمله مهمترین مباحث رشته تکنولوژی آموزشی است.به عنوان مقدمه ارائه تعریفی روشن از طراحی آموزشی به منظور شروع بحث اصلی این نوشته ضروری به نظر می رسد.

هر موقعیت آموزشی دارای سه جزء یا عنصر تشکیل دهنده است:[10]1)هدفها(نتایج)که همان مقاصد ارائه آموزش است و در شرایط ایدئال ممکن است بر نتایج منطبق باشد، ولی اغلب این تطابق کامل نیست؛چه بخشی از هدفها تحقق نمی یابد یا اینکه نتایج ناخواسته یا پیش بینی نشده ای از آموزش به دست می آید؛2)روشها که راههای دستیابی به نتایج یا هدفها در شرایط داده شده است؛3)شرایط که محدود کننده اعمال و به کارگیری روشها بوده، از کنترل و تأثیر مسئول آموزش یا معلم خارج است.

بدیهی است عواملی که می تواند تحت کنترل معلم باشد جزء شرایط محسوب نمی شود و معلم با دستکاری آنها دستیابی کاملتر به اهداف مورد نظر را تسهیل می کند.برای مثال اگر هدف آموزش کسب مهارتهای خواندن توسط شاگردان نابینا با هوش متوسط باشد، مهارتهای خواندن همان نتایج یا هدفهای ما را تشکیل می دهد و نابینا بودن و داشتن هوش متوسط نیز جزء شرایط محسوب می شود؛ زیرا تغییر آنها ناممکن و از عهده معلم خارج است و در ضمن این شرایط ما را در استفاده از روشهای متکی بر وسایل دیداری محدود می سازد.بنابراین شرایط به خاطر غیرقابل تغییر بودن در ظرف زمانی مورد نظر، محدود کننده اعمال روشهایی برای دستیابی به هدفهای مشخص می شود.

بر اساس آنچه درباره عناصر تشکیل دهنده آموزش گفته شد، طراحی آموزش به معنای پیش بینی روشهای خاص برای دستیابی به هدفها یا نتایج معین توسط شاگردان خاص و در شرایط مشخص است [3].بدیهی است که هرگونه تجویز کلی و بدون قید و شرط روشهای خاص مانند روش حل مسأله برای آموزشها به طور عام نمی تواند صحیح و منطقی باشد؛زیرا این گونه تجویزها بدون در نظر گرفتن دو عنصر از سه عنصر اصلی تشکیل دهنده آموزش یعنی هدفها و شرایط بیان شده و فاقد اعتبار علمی و عملی لازم است.

تعریف فوق از طراحی آموزشی با برنامه های کلی تهیه شده توسط برنامه ریزان درسی برای آموزش دروس مختلف نیز تفاوت دارد؛زیرا در آن برنامه ها، شرایط و خصوصیات عام و کلی برای شاگردان در نظر گرفته می شود و به همین دلیل برنامه را کلی می سازد و برای وفق دادن آن برنامه ها با شرایط خاص اجرای آموزش باید آن شرایط مذکور و تأثیرات آنها در برنامه ملحوظ گردد تا برنامه قابل اجرا شود.بنابراین طراحی آموزشی فعالیتی است که در آن روشهای معین برای دستیابی به هدفهای خاص توسط شاگردان خاص و در شرایط مشخص پیش بینی می شود.

2.دیدگاه سیستمی در طراحی آموزشی

طراحی آموزشی با تعریف فوق از دیرباز یکی از مباحث اصلی رشته تکنولوژی آموزشی بوده و

هم اکنون نیز چنین است.این طراحی تحت تأثیر جهت گیریهای معرفت شناسانه و رویکردهای روانشاسانه حاکم بر رشته تکنولوژی آموزشی متأثر از دیدگاه سیستمی بوده که در آن به امر آموزش به عنوان یک فراگرد توجه می شده است.فراگرد آموزش در این دیدگاه شامل درون داد، فراگرد و برون داد است و برای دستیابی به برون دادهای مشخص لازم بوده تا این برون دادها ابتدا به صورت بسیار روشن تعریف و بیان شوند.

رویکرد سیستمی مبتنی بر جهت گیری معرفت شناسانه پوزیتیویسم و رویکرد روان شناسانه رفتارگرایی است که در دهه های میانی قرن حاضر.رویکرد روانشناسی شناخت گرایی نیز بر آن افزوده شد.سیطره پوزیتیویسم بر علوم طبیعی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به روانشناسی نیز تسری یافت و روانشناسان که تا آن زمان به دنبال مطالعه ذهن بودند، این جریان تحقیق را به نفع مطالعه رفتار انسان رها کردند و با مطالعه رفتار حیوانات برای یافتن اصول کلی حاکم بر یادگیری انسان به فعالیت پرداختند.البته این مطالعه با رعایت تمام ملاحظات انجام دادن تحقیقات کمی و عینی و در شرایط کاملا کنترل شده آزمایشگاهی بود.این رویکرد معرفت شناسانه دارای پیش فرضهایی است که از جمله آنها پذیرش وجود حقایق در جهان خارج از ذهن و امکان شناسایی این حقایق از طریق انجام دادن تحقیقات در شرایط کاملا کنترل شده است.چنین رویکرد معرفت شناسانه ای منتهی به نضج گرفتن دیدگاه رفتارگرایی در روانشناسی شد که صرفا بر داده های تجربی تکیه داشت و هر چیزی را که قابل مشاهده و اندازه گیری نبود نفی می کرد و آن را غیر علمی می شمرد.

بنابراین از منظر این رویکرد فلسفی، دانش خارج از ذهن فرد وجود دارد و ساختار آن برگرفته از تحقیقات کمی انجام گرفته بر روی پدیده های ملموس و قابل اندازه گیری است [11].

2.1.مراحل طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی

اولین فعالیت در طرحهای آموزشی با رویکرد سیستمی، تجزیه و تحلیل هدفهای آموزشی است.

گاهی برای تعیین هدفها، فعالیت دیگری به نام سنجش نیازها مقدم بر تعیین هدفها انجام می شود تا نیازهای آموزشی به صورت روشن تعیین و سپس یک برنامه آموزشی برای پاسخگویی به آن نیازها طراحی شود.مرحله دوم در طراحی آموزشی با دیدگاه سیستمی، تجزیه و تحلیل موضوعات آموزشی است.در این مرحله هر یک از هدفها یا نیازهای تعیین شده در مرحله قبل با استفاده از یکی از نظامهای طبقه بندی هدفهای آموزشی به صورت بسیر دقیق طبقه بندی شده و هر یک از اجزای هدفها در نظام طبقه بندی هدفها در جای خود قرار می گیرد.عمل تجزیه و تحلیل هدفها یا موضوعات آموزشی از مواردی است که مورد انتقاد رویکردهای ساخت گرایی جدید است.صاحبنظران ساخت گرا معتقدند که تجزیه هدفها به اجزای بسیار کوچک، ماهیت آنها را تغییر داده، آموزش را به هدفهای جزئی و بی اهمیت معطوف می سازد.

در مرحله سوم، ترتیب و توالی اجزای آموزش تعیین می شود.در این مرحله، هدفهای تجزیه و

تحلیل شده در مرحله قبل از نظر تقدم و تأخر در یک ساختار محتوایی قرار می گیرد و به این ترتیب، واحدها یا بخشهای اصلی و پیش نیازهای آموزشی هر بخش از نظر ترتیب و توالی، موقعیت خود را در آموزش پیدا می کنند.نکته قابل اهمیت در این مرحله برای تعیین پیش نیازهای لازم برای آموزش هر یک از هدفها و موضوعات تعیین شده، تجزیه و تحلیل شاگردان مورد نظر است.این تجزیه و تحلیل از این لحاظ حایز اهمیت است که میزان و سطح ارائه پیش نیازها را برای شاگردان خاص هر آموزش معین می کند.به عبارت دیگر فقط از طریق تجزیه و تحلیل شاگردان از جنبه های مختلف می توان به طور دقیق نقطه شروع و خاتمه آموزش را مشخص ساخت.بدون اطلاع از میزان دانش و مهارت شاگرد در یک موضوع نمی توان آموزش را برای او شروع کرد؛زیرا این امکان وجود دارد که شاگرد مطالب آموزشی را بداند یا اینکه پیش نیازهای لازم برای درک آموزش و تعقیب مراحل آن را نداشته باشد که در هر دو صورت، آموزش با شکست مواجه می شود.

در پایان مرحله سوم طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی، محتوای کامل و دقیق آموزش همراه با ترتیب ارائه محتوا تعیین می شود.در مرحله بعد، طراحی بر شناسایی و طبقه بندی هر بخش از محتوا بر اساس نوع یادگیری به وضوح نشان داده است که هر نوع از یادگیری، نیاز به روش خاصی از آموزش دارد.برای مثال وقتی از شاگر انتظار داریم تا فهرستی از تداعیها را به خاطر سپارد-مانند به خاطرسپاری لغات انگلیسی و معادلهای فارسی آنها-روش آموزش بیشتر بر تکرار و تمرین استوار خواهد بود، و وقتی از شاگرد بخواهیم تا قانونی را به خوبی درک کند-مانند قانون اهم-روش آموزش، ارائه مسائل متعدد و متنوع به شاگرد و درخواست حل آن مسائل توسط شاگرد با استفاده از آن قانون خواهد بود.البته طرفداران و مبلغان مطلق و بی قید شرط روشهای آموزش اکتشافی یا روشهای آموزشی مبتنی بر روش حل مسأله ممکن است اظهار دارند که این روشها برای تمام انواع هدفها و تمام انواع یادگیریهای موضوع آموزش مناسب است یا حتی اظهار کنند که بهترین روش برای آموزش، روش حل مسأله یا به طور کلی روشهای اکتشافی است [1].این نکته همان طور که در بالا به آن اشاره شد ممکن است بدون در نظر گرفتن نوع هدف و نوع یادگیری و شرایطی که آموزش در ظرف آن ارائه می شود صحیح به نظر برسد، ولی بسیار روشن است که هیچ آموزشی در خلأ انجام نمی شود و هر آموزشی در ظرف زمانی، مکانی، امکاناتی و رتبه بندی-از نظر اهمیت-قرار دارد و بدون توجه به این شرایط به هیچ وجه نمی توان به آموزش موفقی دست یافت.این نکته صحیح است که اگر در آموزشها با محدودیتهای زمانی و امکاناتی مواجه نبودیم-که این فقط یک فرض است-روشهای اکتشافی-از جمله روش حل مسأله-بهترین روش برای آموزش است؛زیرا یادگیریهای حاصل از روش اکتشافی، عمیق تر و از نظر زمانی پایدارتر خواهد بود و شاگرد تقریبا هیچگاه آموخته های خود از این راه را فراموش نخواهد کرد.اما آیا با توجه به شرایط موجود در محیطهای آموزشی در جوامع مختلف بشری در زمان حاضر و بخصوص با توجه به عامل زمان و نقش حیاتی آن در ابتدای قرن بیست و

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

یکم امکان ارائه تمام آموزشها به صورت اکتشافی وجود دارد؟همان طور که می دانیم روشهای آموزش اکتشافی دارای یک خصوصیت ویژه اند که آنها را از تمام روشهای دیگر متمایز می کند و آن، زمان بر بودن آنهاست.به عبارت دیگر، روشهای اکتشافی نیاز به زمان بسیار طولانی دارند و عامل زمان هنگامی که هدفهای آموزشی متعدد و متنوع شود، با توجه به اینکه تحصیلکرده های عصر حاضر به تواناییهای متعدد و گوناگون برای مقابله با درخواستهای مختلف این عصر نیاز دارند، عاملی بسیار تعیین کننده می شود و مسئولان آموزش باید هدفها را از نظر صرف زمان محدود آموزش اولویت بندی کنند و برخی را به روش اکتشافی و برخی دیگر را با سایر روشهایی که به زمان کمتری نیاز دارند آموزش دهند[8].بنابراین چنانچه واقعیتهای موجد در محیطهای آموزشی در نظر گرفته شود، استفاده مطلق و بدون قید و شرط از روشهای اکتشافی نه فقط ممکن نیست، بلکه ما را از دستیابی به برخی هدفهای تربیتی مهم نیز باز می دارد.

پس از تعیین روشهای خاص آموزش هر یک از انواع یادگیریها در مرحله چهارم، نوبت به مرحله پنجم می رسد که تعیین روشهایی ارزشیابی است.روشهای ارزشیابی نیز تابعی از نوع یادگیریهای آموزشی داده شده است و طراحی باید یک پیوستگی منطقی بین آنچه آموزش داده، روش آموزش مورد استفاده و روش ارزشیابی را رعایت کند.(نمودار 1)

2.2.برخی نقدها درباره رویکرد سیستمی طراحی آموزش

یکی از انتقادهای مطرح شده درباره رویکرد سیستمی در طراحی آموزشی، خطی بودن آن است.

این انتقاد ممکن است در مورد الگوهای سنتی طراحی صحیح باشد؛زیرا در این الگوها، ابتدا موضوع یا کار تجزیه و تحلیل می گردد و سپس درباره مرتب کردن محتوا تصمیم گیری می شود و سایر مراحل نیز به صورت خطی به دنبال آن صورت می گیرد، ولی در واقع در الگوهای اخیر طراحی به این نکته که موقعیتهای مختلف، راهبردهای مرتب کردن گوناگونی را اقتضا می کند و هر راهبرد مرتب کردن مبتنی بر نوع متفاوتی از روابط درون محتواست توجه شده است.برای مثال ترتیب سلسله مراتبی گانیه بر

یادگیری رابطه پیش نیازی بین مهارتها، ترتیب زمانی بر رابطه زمانی بین حوادث تاریخی، ترتیب روش کاری بر رابطه ترتیبی بین مراحل یک روش کار و ترتیب«ساده سازی شرایط»نظریه شرح و بسط بر ارتباط میزان نسبی پیچیدگی بین انواع مختلف یک کار استوار است.از آنجا که هر نوع از ترتیب مبتنی بر نوع خاصی از ارتباطهای درون محتوا یا کار است، هر نوع از طراحی ترتیب آموزش نیاز به نوع خاصی از تجزیه و تحلیل دارد.به طور خلاصه قبل از تصمیم گیری در مورد نوع تجزیه و تحلیل مورد نیاز باید برخی تصمیمات طراحی اتخاذ شود و این تجزیه و تحلیل باید قبل از اجرای اقدامات مربوط به طراحی انجم گردد.بنابراین فرایند طراحی سیستمی آموزش فرایند خطی نیست، بلکه یک فرایند دوری نظامدار است و هر یک از اجزای فرایند طراحی باید طراحی شود تا نیازهای مربوط به سایر اجزای آن را براورده سازد؛یعنی یک رابطه درون داد-برون داد بین فعالیتهای عمومی فرایند طراحی سیستمی آموزش وجود دارد[3].

انتقاد دیگری که درباره رویکرد سیستمی طراحی مطرح می شود منفعل بودن شاگرد در آموزش است.منتقدان اظهار می دارند که در این رویکرد، آموزش طوری طراحی می شود که شاگرد به عنوان ظرف خالی تلقی می گردد که باید از معلومات پر شود و نباید هیچ عکس العمل یا عملی خودجوش و منبعث از انگیزه و علاقه و میل درونی از خود بروز دهد، بلکه باید تمام مراحل آموزش را عینا دنبال کند و هیچ گونه ابتکار عملی از خود نمایان نسازد.این انتقاد نیز بیشتر بر الگوهای اولیه طراحی وارد است؛ زیرا با اختراع و تکمیل کامپیوتر-به عنوان یک رسانه آموزشی-امکانات زیادی برای فعال ساختن شاگرد در فراگرد یادگیری به وجود آمده است.بحث کنترل شاگرد 1 در مباحث طراحی آموزشی، جایگاه خاصی دارد و شامل تمام امکانات موجود د راختیار شاگرد برای انتخاب موارد زیر می شود[9]:

1.انتخاب موضوع یادگیری، 2.انتخاب ترتیب ارائه موضوع، 3.انتخاب کمیت و کیفیت مثالها، 4.انتخاب کمیت و کیفیت سؤالها، 5.انتخاب کمیت و کیفیت فعالیتهای یادگیری، 6.انتخاب کمیت و کیفیت فعالیتهای ارزشیابی، 7.انتخاب کمیت و کیفیت زمان یادگیری، 8.سایر انتخابهای ممکن....

با توجه به امکانات و انتخابهای فوق برای شاگرد، برنامه های آموزشی که با استفاده از رویکرد سیستمی طراحی شده و اینکه بر اساس اصول طراحی در این دیدگاه، بررسی خصوصیات و ویژگیهای شاگرد جزء ارکان اصلی طراحی به شمار می آید و با توجه به وجود (1).learner control

الگوهای طراحی انگیزه ای آموزش که در آنها پیش بینیهای لازم برای ایجاد و تقویت انگیزه یادگیری شاگرد-که شامل چهار جزء علاقه، ارتباط، انتظار، رضایت(نتایج)است-می شود و همچنین با توجه به امکانات وسیع حاصل از ساخته شدن وسایل چند رسانه ای برای ارائه آموزش، انتقاد فوق درباره منفعل بودن شاگرد در برنامه هایی که با رویکرد سیستمی طراحی می شود منتفی به نظر می رسد.

3.دیدگاه ساخت گرایی در طراحی آموزشی

در اواخر دهه 80 میلادی و سالهای طی شده از دهه 90 میلادی رویکرد جدیدی در طراحی آموزشی پا به عرضه فعالیتهای طراحی گذارده که آن را رویکرد ساخت گرا 1 می نامند.ساخت گرایی نام خود را از کلمه ساخت یا ساختن اتخاذ کرده که بیان کننده دیدگاه معرفت شناسانه آن است.

ساخت گرایان معتقدند ساختار دانش چیزی که در خارج ذهن شاگرد وجود داشته باشد، بلکه حاصل تعامل مستمر با سازه های موجود و آزمایش و پالایش بازنماییهای ذهنی آن برای یافتن درک صحیح تری از جهان خارج است و بر این اساس، فعالیت یادگیری باید محور توجه قرار گیرد، نه فرایند آموزش [6].

مهمترین پیش فرض معرفت شناسانه ساخت گرایی که در طبقه بندی دیدگاههای فلسفی می توان از آن به عنوان دیدگاه ایدئالیستی نام برد آن است که معنا تابعی از چگونگی ساختن آن بر اساس تجربه های فرد است.ساخت گرایان معتقدند که دانش در درون فرد و توسط او ساخته می شود و از منابع خارجی دریافت نمی گردد.ساخت گرایان افراطی مانند وان گلیسرزفلد 2 (1984) معتقدند که هیچ واقعیت عینی مستقل از فعالیت ذهنی انسان وجود ندارد.جهانهای فردی توسط ذهن خلق می شوند و بنابراین هیچ جهانی واقعی تر از دیگری نیست.ساختن معنا بر تطابق آن با جهان خارج از ذهن مبتنی نیست، بلکه به درک فرد از آن بستگی دارد.تمام ساخت گرایان معتقدند که ذهن موقعیتی ابزاری و اساسی برای تفسیر رویدادها، اشیا و نظرگاههای جهان خارج معتقدند که ذهن موقعیتی ابزاری و اساسی برای تفسیر رویدادها، اشیا و نظرگاههای جهان خارج از ذهن دارد و این تفسیرها مبنای دانش فرد را که شخصی و منحصر به فرد است تشکیل می دهد[7].

3.1.اصول حاکم بر طراحی آموزش با رویکرد ساخت گرایی

طراحی از دیدگاه ساخت گرایی بر چند اصل مبتنی است که به طور خلاصه می توان آن را به شرح زیر بیان کرد[5](نمودار 2):

(1).constructivism

(2).Von Glasersfeld

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

برخی از اصول فوق به دلیل تأثیر مهمی که در شکل گیری دیدگاه ساخت گرایان دارد نیاز به تبیین بیشتر دارد.اولین اصلی که از نظر اهمیت باید ابتدا تبیین شود، اصل گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی است.ساخت گرایان معتقدند که یادگیری باید در زمینه های حل مسأله مرتبط با دنیای واقعی انجام شود و شاگرد باید ارتباط موضوعها را با زندگی خود درک کند.از این نظر، موضوعات یادگیری باید مسأله محور یا مطالعه موردی باشد.البته باید خاطرنشان ساخت که استفاده از این نوع موضوعها یا روشها در رویکرد سیستمی نیز با منعی مواجه نیست و در این رویکرد نیز بر حسب نیاز می توان این قبیل موضوعها و روشها را به کار گرفت.

اصل دوم به گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی مربوط می شود.از آنجا که ساخت گرایان حقیقت را امری نسبی و حاصل تعامل اجتماعی می دانند و گفتگو و توافق را مبنای ایجاد و توسعه نظریه ها می شمرند؛دو مسیر را برای ایجاد زمینه های اجتماعی و تعاملی به منظور تسهیل یادگیری پیشنهاد می کنند.این دو مسیر ارتباطهای میان معلم خصوصی 1 و شاگرد و ارتباطهای میان شاگردان همگروه است.در روش معلم خصوصی، اصول مورد نظر معلم طی تعاملهای ممتد و مکرر توسط شاگرد درونی می شود.این روش را گاهی نظریه استاد شاگردی شناختی 2 می نامند که در آن معلم به عنوان استادکار و شاگرد به عنوان کارآموز، ارزشها و اصول مورد نظر استادکار را فرا می گیرد.معلم ابتدا عملکرد ماهرانه در یک کار را به عنوان الگو به شاگرد ارائه می کند.شاگرد عملکرد را مشاهده کرده، تصویر مفهومی عملکرد ماهرانه در آن حیطه را در ذهن می سازد.سپس معلم شاگرد را برای کسب مهارتها و دانشهای مورد نظر راهنمایی می کند که این کار ابتدا با حمایت از طریق اشارات و راهنماییها و انجام دادن کارهایی که شاگرد هنوز قادر به انجام دادن آنها نیست شروع می شود و با حذف تدریجی حمایت خاتمه می یابد و سرانجام شاگرد به تنهایی قادر به مسأله گشایی در حیطه موردنظر می گردد.

روش ارتباط میان شاگردان همگروه شامل پرداختن به یک مسأله یا موضوع توسط یک گروه از (1).tutor

(2).cognitive apprenticeship theory

شاگردان از طریق جمع آوری اطلاعات مربوط به مسأله با استفاده از سفرهای علمی، مصاحبه و بحثهای کلاسی و سپس تجزیه و تحلیل این اطلاعات توسط شاگردان به صورت بحثهای گروهی برای تشویق بیان دیدگاههای مختلف از سوی آنان و ترغیب رسیدن به یک معنای مورد توافق همگان است.

در این روش چند اصل دیگر رویکرد ساخت گرا مانند ارائه تجربه و تقدیر از ابراز دیدگاههای مختلف و تشویق مشارکت در فراگرد یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد.

اما اصل تشویق و داشتن نظر در فراگرد یادگیری از طریق آزاد گذاردن شاگرد در انتخاب مسائلی که می خواهد به آن بپردازد است.در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد کمک می کند و خود رأسا تصمیم نمی گیرد؛زیرا مهارت یافتن مسأله نیز خود بخش مهمی از تجربه مسأله گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبه رو شود.

کسب تجربه در زمینه فراگرد ساختن دانش از این لحاظ به عنوان یک اصل در رویکرد ساخت گرا مطرح است که این دیدگاه تأکید زیادی بر داشتن تجربه و کارامد شدن شاگرد در امر ساختن دانش دارد و چندان به این نتیجه یا نتایج یادگیری که به صورت دانشها و مهارتهای تعریف شده بیان می شود توجهی ندارد.به عبارت دیگر بیشتر بر روش و نحوه یادگیری تأکید می شود، نه بر نتایج و محصول آن، زیرا طرفداران این رویکرد به وجود دانش یا مهارت ثابتی خارج از ذهن شاگرد اعتقاد ندارند.

تشویق خودآگاهی از فراگرد ساختن دانش، هدف غایی و نهایی رویکرد ساخت گراست.مفهومی که تقریبا مشابه این اصل در روانشناسی شناختی است«فراشناخت»نامیده می شود.فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است.توانایی کنترل، نظارت، هدایت و آگاهی از فراگردهای فکری در واقع، هدف غایی رویکرد ساخت گرا را تشکیل می دهد.

تشویق استفاده از انواع روشهای ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روشها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد.از آنجا که محیطهای یادگیری نباید مانعی بر سر راه یادگیری شاگردان ایجاد کند و یکی از این موانع می تواند نوع ارائه محتوا و منابع یادگیری به شاگرد باشد، می تان با تنوع بخشیدن به روشهای ارائه از برطرف شدن این مانع بر سر راه یادگیری شاگردان مطمئن شد.

3.2.برخی نقدها درباره رویکرد ساخت گرایی

بدیهی است که اعمال چنین رویکردی در حیطه های بسیار متنوع موجود در موضوعات و عناوین برنامه های تعلیم و تربیت ممکن نیست.موضوعاتی که به عنوان موضوعات درسی در تمام آموزشهای رسمی در جریان است، شامل طیفی از موضوعات در برگیرنده نظریه ها و مفاهیم کاملا دقیق و تجربه شده تا موضوعاتی است که بر دریافتها و برداشتهای شخصی استوار گردیده و مسلم است که طراحی آموزش برای این طیف متنوع از موضوعات نمی تواند صرفا با اتخاذ رویکرد ساخت گرا میسر گردد.

از جنبه دیگر در رویکرد ساخت گرا به منظور تحقق یادگیریهای مورد نظر، شاگرد نیازمند مهارتهای ابزاری مانند خواندن، نوشتن، حساب کردن، مشاهده کرده، گوش دادن و غیره است.در صورتی که بپذیریم آموزش این قبیل مهارتها نیاز به اتخاذ رویکرد سیستمی برای طراحی آموزشهای لازم دارد-که در واقع نیز چنین است-رویکرد ساخت گرا صرفا مخصوص موضوعات و عناوینی خاص برای یک محدوده سنی معین می شود و تمام آموزشهای مطروح در تعلیم و تربیت را شامل نمی گردد.

مشکل دیگری که در مورد رویکرد ساخت گرا می توان مطرح کرد، در نظر نگرفتن عامل زمان در آموزش است.دقت در نمونه های معدود برنامه هایی که بر اساس مبانی این رویکرد تهیه شده مشخص می کند که اجرای این برنامه ها با صرف زمان بسیار زیاد همراه است و در صورتی که لازم باشد آموزشهای موازی و ضروری دیگری نیز به شاگردان اراه گردد باید بین این برنامه ها و سایر آموزشهای ضروری اولویت بندی شود و یکی به نفع دیگری از برنامه آموزشی حذف گردد؛زیرا از نظر آموزشی زمان از تعیین کننده ترین عوامل مؤثر بر انتخاب موضوعات و فعالیتها به شمار می آید.

بنابراین به فرض مفید و مؤثر بودن چنین برنامه هایی، امکان ارائه تمامی آموزشهای لازم به شاگردان در ظرف زمانی موجود با این روش-از نظر سن شاگرد و سالهای محدود مستعد برای یادگیری- غیر ممکن خواهد بود.

انتقاد دیگری که تا این تاریخ لاینحل و بدون پاسخ مانده مسأله ارزشیابی در این رویکرد است.

چگونه مسئولان، اولیا و معلمان می توانند از تحقق یادگیری تک تک شاگردان که بر اساس اصول فوق الذکر به صورت جمعی فعالیت کرده اند و یادگیری آنها نیز امری درونی و ذهنی و کاملا فردی است مطمئن شوند؟به عبارت دیگر، اصول یاد شده رویکرد ساخت گرا فی نفسه امکان هرگونه ارزشیابی معتبر و مستند از یادگیریهای شاگردان را منتفی می سازد و این امر از چنان اهمیتی برخوردار است که برخی معتقدان این دیدگاه را در بن بست قرار داده است.

سرانجام حسب آخرین ایرادی که بر رویکرد ساخت گرا وارد شده و معطوف به دیدگاههای معرفت شناسی آن است، اتخاذ این رویکرد معرفت شناسانه نسبیت گرا منجر به نوعی فردگرایی مفرط در افراد می گردد که در آن نفس انسان چیزی جز خود و تغییرات حاصل در نفس خود را نمی شناسد و سرانجام به نفس گرایی کامل می انجامد.

در خاتمه ضمن تذکر این نکته ضرورت دارد که رویکرد ساخت گرا هنوز در ابتدای راه است و قضاوت کاملتر در خصوص آن را می توان پس از تجربه و آزمایش برنامه های آموزشی تهیه شده بر اساس اصول آن به صورت مطمئن تر انجام داد.ذکر این نکته نیز لازم است که به کارگیری انواع روشهای آموزشی از دیدگاه رویکرد سیستمی نه فقط ممکن است، بلکه تجویز شده است.به علاوه استفاده از روشهای مختلف آموزشی به هیچ وجه به معنای پذیرش تمام پیش فرضها و مبانی فلسفی یک دیدگاه یا دیدگاه دیگر نیست.با امید به آنکه طراحان آموزشی کشور اسلامی مان در ارائه خدمات پر ارزش و گرانبهای خود با دستی پر به یاری نهاد عظیم و مهم تعلیم و تربیت بشتابند.

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

منابع

[1].شریعتمداری، علی، رسالت تربیتی و علمی مراکز آموزشی، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)، 1374.

[2].فر دانش، هاشم، مبانی نظری تکنولوژی آموزشی، چ 2، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)، 1373.

[3].لشین، سینتیابی، جولین پولاک و جارلزام رایگلوث، راهبردها و فنون طراحی آموزشی، ترجمه هاشم فر دانش، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)، 1374، ص 23، 24.

کليه حقوق برای پرتال علوم انسانی محفوظ است