چکیده

مدیران گروههای آموزشی به عنوان یکی از ارکان مدیریت در نظام آموزش‎‎عالی کمتر مورد ارزشیابی قرار گرفته‎اند، از این­رو، در پژوهش حاضر ارتباط بین مهارتهای سه‎گانه (فنی، روابط­انسانی و ادراکی) مدیران گروههای آموزشی دانشگاه تربیت معلم تهران در قالب 18 مهارت ویژه با کیفیت آموزشی گروه مربوط با توجه به شاخصهای 14 گانه آموزش‎عالی بررسی شده است. 172 نفر از 306 عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم تهران که در نیمه اول سال تحصیلی 85-84 در این دانشگاه تدریس می‎کردند، با به کارگیری روش تصادفی طبقه­ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. اطلاعات از طریق دو پرسشنامه محقق ساخته جمع‎آوری شد. پس از تجزیه و تحلیل داده‎های پژوهش و محاسبه همبستگی، وجود ارتباط معنی‎دار در سطح 05/0 بین مهارت فنی و ادراکی مدیران گروههای آموزشی با کیفیت آموزشی تأیید شد، ولی ارتباط معنی‎داری مبنی بر وجود همبستگی بین مهارت روابط ‎انسانی با کیفیت آموزشی در این پژوهش مشاهده‎‎نشد.

کلید واژگان : مهارتهای سه گانه مدیریت (فنی، روابط ­انسانی و ادراکی)، ارزشیابی ، کیفیت آموزش‎عالی و مدیران گروههای آموزشی.

A Study of Relationship Between Triple Skills of Department Chairs and Improvement of Educational Quality

Dr. A. Navaeahim

Vajiheh Karimi

M. A. Educational Administration

Department Chairs are among the most important resources in higher education system. However, they have rarly been studied scientifically. Hence, the present study aims to investigate the aforementioned matter and explore the relationship between triple skills of department chairs and

educational quality in 18 departments in Tarbiat Moallem University through correlation method. The skills of department chairs in three aspects of technical, human relation and conceptual including 18 special skills and the educational quality in terms of 14 performance indicators of higher education were also studied. The relationship between skills and educational quality were measured. Statistical population in this study covered all members of faculty of 18 departments who were involved in teaching during the first semester of 2005-06 academic year. Among statistical population, 172 members were selected through stratified random sampling method. Two questionnaires prepared by the researcher were used for data collection. Then, the data was analyzed and correlation was measured. The result of this study showed that: The existence of a meaningful and positive correlation between technical as well as conceptual skills department heads and their educational quality was proved. But the correlation between human relation skills and educational quality wasn’t observed.

Keywords: Triple Management Skills (Technical, Human and Conceptual), Evaluation, Quality of Higher Education and Department Chairs.

مقدمه

گسترش همه جانبه سازمانهای آموزشی لزوم برخورداری از مدیرانی ماهر و توانمند در به‎کارگیری دانش و تجربه تخصصی را دو چندان ساخته است. این مدیران با تأثیرگذاری مستقیم بر آموزش سایر مشاغل بر جهت‎دهی کل جامعه مؤثرند (بهرنگی، 1381). گرچه مهارت مدیران به طرق گوناگون تقسیم‎بندی شده است، ولی مهارتهای سه‎گانه­ای که علاقه­بند (1383) به نقل از کاتز به صورت مهارت فنی، روابط­ انسانی و ادراکی بیان کرده، در برگیرنده تمام تقسیم‎بندی‎های موجود است. مدیران گروهها به دلیل داشتن ارتباط تنگاتنگ با نهادها و ارگانهای مختلف، اعضای هیئت علمی، کارکنان آموزشی و غیر آموزشی، دانشجویان و... باید بیش از سایر مدیران دانشگاهی در برقراری ارتباط و توانایی اطلاعاتی مهارت داشته باشند. مدیران گروههای آموزشی نیروهای متخصص را رهبری می­کنند و اساس رهبری و مدیریت اثر بخش دانشگاهی، کارکردن با «کارکنان دشوار» است (رمزدن، 1988) و در صورتی که آنه

در زمینه ایجاد انگیزش و شناسایی حدود انتظارات و علایق خود و کارکنان آگاهی کافی نداشته باشند، از سوی اعضا پذیرفته وتأیید نمی‎شوند.

سیستم آموزش‎عالی از سه هدف و کارکرد اصلی انتقال، تولید و نشر و اشاعه دانش تشکیل شده است. در زمینه انتقال دانش عمدتاً بر یادگیری و تدریس تأکید می­شود و مدیران گروهها باید بر نظریات و شیوه­های تدریس، ارزشیابی، تنظیم درس و اصول و نظریات یادگیری مسلط باشند تا بتوانند اعضای هیئت علمی را یاری کنند. پرورش تعهد و توانمند ساختن اعضای هیئت‎علمی مستلزم استفاده از انواع راهبردهاست. اهداف واضح و چالش برانگیزی که در ارزشها بیان شده، مشارکت قوی کارکنان در تصمیم‎گیری، توجه به چگونگی دستیابی به این اهداف و مبنا قراردادن آنها، الگوبرداری از اقدامات مطلوب، قدرشناسی و پاداش دادن به موفقیتها، عمل کردن فراسوی موانع محیطی و ترغیب افراد به مشارکت کارآمد در ادای وظایف، راهبردها و توصیه‎های استانداردی برای برانگیختن کارکنان و دانشجویان دانشگاه برای تدریس و یادگیری بهتر است (رمزدن، 1380). در زمینه تولید دانش آنها باید اولویتهای آموزشی و تحقیقاتی را شناسایی کنند و زمینه‎های تحقیقاتی و فرصت توسعه حرفه‎ای را برای اعضا و دانشجویان فراهم آورند. توانایی فهم موقعیت، بررسی منابع و برقراری ارتباط مؤثر شرایط را برای کارگروهی و ارتباط پویا و تعامل دوجانبه بین مدیران سیاستگذار با مدیران سطوح اجرایی موجب می­شود تا وضعیت دانشگاه و آینده آن، محرک اصلی برنامه‎ریزی‎های بعدی شود. امروزه، به دلیل گرایش به تمرکززدایی و تمایل به سپردن اختیارات بیشتر به مسئولان رده‎های پایین و ضرورت توجه به نیاز­های خاص گروهها و دانشکده­ها، باید فرهنگ برنامه‎ریزی در سطح مؤسسه­ای بیشتر رواج یابد(محسن پور، 1382). در هر نظام دانشگاهی که از کیفیت آموزش صحبت می‎شود، مدیران و کارکنان باید به ارزشیابی و ارزشگذاری برنامه‎ها و پس از تشخیص چالشها و فرصتهای آموزشی به طرح و اجرای برنامه‎های جدید بپردازند (سیف، 1382). تفکر اصلی این است که زمانی کار دانشگاهی بهتر انجام می‎گیرد که رهبری توانا، درستکار و وظیفه‎شناس با توانایی تأثیرگذاری بر منابع انسانی و با دیدی مثبت در خصوص تغییرات آینده، با تأکید بر رشد کارکنان و کمک به یادگیری وجود داشته باشد(سانیال، 1995). توجه به کیفیت آموزش‎عالی به منظور هدر نرفتن نیروهای عظیم انسانی،

منابع مادی و مالی لازم و هماهنگی بین توسعه نظامهای آموزشی و کارایی آن امری ضروری است. از سوی دیگر، اصلاح ساختار، شیوه‎ها و اهداف آموزش‎عالی بدون در نظر گرفتن و همراه ساختن آن با کیفیت، یک سری اصلاحات ظاهری است و دگرگونی بنیادی را به دنبال نخواهد داشت. کیفیت همانند زیبایی، خوبی و سایر مفاهیم ذهنی با ذهنیت افراد مختلف تعابیر متفاوتی پیدا می‎کند و به گفته دیاس[1] (1995) هر فرد ممکن است در چهار چوب ارزشهای مورد نظر خود کیفیت را تعریف و در باره آن به گونه‎ای خاص قضاوت کند. رمزدن (1998) به نقل از هاروی کیفیت را از بعد توجه آن به جایگاه انسان تعریف می‎کند. هرچه نگاه به انسان متعالی­تر باشد، تعریف کیفیت انتزاعی­تر و ارزشیابی آن دشوارتر خواهد شد و هر چه به فرد به صورت یک محصول یا تولید نگریسته شود، تعریف کیفیت آسان‎تر و سنجش‎پذیرتر خواهد بود. هاروی با توجه به این تعاریف پنج دیدگاه استثنایی، کمال، متناسب بودن با هدف، ارزش پولی و تحول آفرینی را در خصوص کیفیت در آموزش‎عالی مطرح می‎کند. اکثر مؤسسات دانشگاهی دانش‎آموختگان استثنایی و شایسته را انتخاب می‎کنند، به نیازهای مصرف کننده توجه می‎کنند، با به کارگیری فنون صحیح تلاش می‎کنند تا به پیامدهای مناسبی دست یابند و سرمایه به کار گرفته شده را به سازمان بر می­گردانند و همچنین، در این مسیر تغییر و تحولاتی نیز در شناخت و دانش فراگیران ایجاد می­کنند. گرچه در سازمانهای آموزشی سعی می­شود از تمام این دیدگاهها به منظور تفهیم کیفیت استفاده شود، ولی به دلیل توجه دیدگاه تحول‎آفرینی به ایجاد تغییرات مناسب در شناخت یادگیرندگان، این دیدگاه در آموزش‎عالی بیشتر مد نظر قرار می‎گیرد. کامرون و ساین[2] (1999) با توجه به تعریف کیفیت در بعد ارزشی، کیفیت آموزش عالی را در پیوستاری هفت بخشی شامل کیفیت ذاتی و متعالی، کیفیت مبتنی بر محصول، مصرف کننده، ارزش و کارایی، تولید و سازمان بیان کرده­اند. این تعاریف براساس این پیشفرض بیان شده‎اند که محصول یا خدمت به آسانی قابل شناسایی است؛ هر چه این محصول بارزتر و قابل اندازه­گیری­تر باشد، مفهوم کیفیت در آن مشخص­تر

_______________________________

[1] . Dias

[2] . Cameron & Sine

است و هر چه به تعاریف متعالی کیفیت نزدیک می­شویم، از قدرت سنجش کاسته می‎شود (وزیری، 1383). «شبکه بین‎المللی تضمین کیفیت در آموزش عالی[3]» تطابق با استانداردهای از قبل تعیین شده و نیل به اهداف تصریح شده کیفیت در آموزش‎عالی را مبنا قرار داده است (گرافت[4],1995). در صورت نبود استانداردهای مشخص، کیفیت به وسیله میزان تحقق اهداف تصریح شده ذینفعان و ذیربطان آموزشی سنجیده می­شود. مسئولان دانشگاهی، مدیران گروههای آموزشی، دانشجویان، قانونگذاران آموزش‎عالی و اعضای هیئت‎علمی خود قضاوت می­کنند که آموزش، پژوهش و خدمات نظام مورد نظر تا چه اندازه با معیارها و اهداف تصریح شده همخوانی دارند. این اهداف بیشتر سطح بینش، نگرش و توانایی‎های کسب شده دانش‎آموختگان را مد نظر قرار داده است و می‎توان ارزش افزوده نظام آموزشی را از آن طریق به دست آورد (مک جین و بوردن[5], 1995). ارزش افزوده در مدیریت کیفیت جامع نیز مطرح است و ارزشهای اصلی آن؛ یعنی توجه به مردم و مشارکت جمعی، بهبود مستمر و تأمین خواست ذیربطان دقیقاً با اهداف آموزش‎عالی منطبق است (لارنس و گرگوری [6], 2005).

از مجموع تعاریف یاد شده می‎توان نتیجه گرفت که اولاً کیفیت آموزش دانشگاهی امری اتفاقی نیست و به عنوان یکی از اجزای سیستم آموزشی تحت تأثیر سایر ارکان اجتماعی قرار می‎گیرد، از این رو، به بررسی و شناخت عوامل درونی و بیرونی نیاز دارد. ثانیاً به موازات شناسایی این عوامل مفهوم کیفیت نیز ابعاد وسیع‎تری به خود می‎گیرد و به دقت و درک عمیق‎تر پدیده­های آموزشی توسط مدیران و برنامه­ریزان بیشتر نیاز می­شود (یمنی، 1380). این مسائل ضرورت ارزشیابی دقیق این نظام را نشان می­دهد که مهم‎ترین چالش مدیریت دانشگاهی محسوب می­شود. علاوه بر فراوانی و پیچیدگی ابعاد آن، تغییرات در تقاضاهای منطقه­ای، ملی و بین‎المللی نیز بر سختی ارزشیابی کیفیت می‎افزایند. مدیران به منظور تأثیرگذاری برکیفیت ابتدا باید بدانند که اهداف موجود چه هستند، قصد به کارگیری درونداده

_______________________________

[3]. International Network For Quality Assurance Agencies in Higher Education

[4] . Graft

[5] . Mcginn & Borden

[6] . Lawrence & Gregory

را در چه مسیری دارند و چه چالشها و فرصتهایی بر سر راهشان قرار دارند تا فعالیتی نظامدار برای داوری در باره کوششهای گذشته، کمک به تصمیم‎گیری‎های آینده و بهبود وضع آموزش و پژوهش صورت دهند (ویندهام[7], 2002). بر اساس اینکه ارزیابی از چه بخشی از آموزش صورت گیرد، امکان افزایش کیفیت در آن بخش فراهم می­شود.

به منظور ارزشیابی در آموزش‎عالی از الگوهای گوناگونی استفاده می‎شود که رایج‎ترین آنها الگوی اعتبار بخشی است که به وسیله آن دروندادهای دانشگاه ارزیابی می­شود. در الگوی ارزیابی مدیریت‎گرا نیز در باره اثربخشی فعالیتهای آموزشی به قضاوت پرداخته می‎شود تا دستیابی به کیفیت مورد نظر را امکان‎پذیر سازد. سیف(1376) به نقل از استافل بیم معروف‎ترین الگوی این دسته را «CIPO»[8] بیان کرده است که شامل ارزیابی زمینه، درونداد، فرایند و برونداد است. در ارزشیابی هر نظام آموزش‎عالی (گروه آموزشی، دانشکده و دانشگاه) می‎توان از میان عوامل درونداد، فرایند، برونداد واسطه‎ای، محصول یا پیامدها مجموعه‎ای را انتخاب کرد و با استفاده از ملاکها و نشانگرها به قضاوت در باره کیفیت پرداخت. در صورتی که استانداردی در دسترس نباشد، اهداف و انتظارات مبنای وضعیت مطلوب قرار می‎گیرد. امروزه، برای دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی پنج وظیفه اصلی آموزشی، پژوهشی، خدماتی، انتشاراتی و وظایف مربوط به رشد حرفه‎ای در سطح بین‎المللی ترسیم و برای حصول اطمینان از تحقق این وظایف به طراحی سیستم‎های ارزشیابی در آن دانشگاهها و مؤسسات پرداخته شده است. یکی از این روشها ارزشیابی با توجه به شاخصهای عملکردی است که از اوایل دهه 1980 وارد آموزش‎عالی شده و با به‎کارگیری تمام روشها، الگوی جامعی برای ارزیابی در آن بیان شده است. خورشیدی (1378) با توجه به الگوی 14 گانه شاخصهای عملکردی پروفسور ام کیر و اس هنی در آموزش‎عالی، طی تحقیقی 248 شاخص را برای آموزش‎عالی ایران جمع‎آوری کرد که پس از حذف بعضی از این شاخصها به دلیل ناهماهنگی با ارزشهای فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و علمی در ایران، به صورت 222 شاخص در 16

_______________________________

[7] . Windham

[8] . Context -Input - Process -Output

مؤلفه تدوین شد. بنابراین، بر خلاف سایر الگوها که از یک یا چند عنصر نظام آموزشی (درونداد، فرایند، برونداد واسطه­ای، محصول و پیامد) استفاده می­شود، شاخصهای عملکردی ابزاری جامع را برای ارزشیابی عملکرد دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی فراهم می‎کند و به همین دلیل، در این پژوهش از شاخصهای عملکردی برای بررسی کیفیت آموزشی استفاده شد. هدف این تحقیق بررسی رابطه مهارتهای سه گانه مدیران گروههای آموزشی با ارتقای کیفی آموزش در دانشگاه تربیت معلم تهران است که در قالب سه هدف جزئی­تر؛ یعنی بررسی رابطه مهارت فنی، انسانی و ادراکی با کیفیت آموزشی دنبال می‎شود.

روش

این تحقیق از نوع همبستگی[9] است و در آن میزان مهارتهای سه‎گانه مدیران گروههای آموزشی در قالب 18 مهارت ویژه و همچنین، کیفیت آموزشی گروه مربوط بررسی شده است. سپس، همبستگی این دو متغیر اندازه‎گیری و گروههای آموزشی مقایسه شده‎ است.

جامعه و نمونه آماری پژوهش: جامعه آماری این پژوهش کلیه اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم تهران هستند که در 6 دانشکده تدریس می‎کنند و تعداد آنها برابر 306 نفر است. با به‎کارگیری روش تصادفی طبقه‎ای تعداد 172 نفر از اعضای هیئت علمی به نسبت 6 دانشکده موجود به عنوان نمونه آماری انتخاب شده‎اند.

ابزار جمع‎آوری داده‎ها : برای گردآوری داده‎ها از دو پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. پس از تأیید پرسشنامه‎ها توسط صاحبنظران و اجرای آزمایشی آن توسط 30 نفر از اعضای هیئت علمی، سؤالات با روایی نامناسب حذف و پرسشنامه‎های پالایش شده با مقیاس 5 بخشی لیکرت برای جمع‎آوری داده‎ها آماده شد. پرسشنامه اول با ضریب پایایی 8819/0 حاوی 54 سؤال به منظور بررسی میزان مهارتهای سه‎گانه مدیران گروههای آموزشی در سه قالب فنی ، انسانی و ادراکی تهیه و هر یک از این سه مهارت کلی به 6 نوع مهارت ویژه

_______________________________

[9] . Correlation Study

تقسیم و برای هر یک از این مهارتهای ویژه سه گویه تدوین شد. پرسشنامه دوم به منظور بررسی کیفیت طبق شاخصهای 16گانه عملکردی کیفیت در آموزش‎‎عالی با ضریب پایایی 8082/0 طراحی و براساس آن عملکرد هر گروه آموزشی در ابعاد آموزشی، پژوهشی، انتشاراتی، خدماتی و رشد حرفه‎ای هیئت علمی سنجیده شد.

روش اجرا

پس از تنظیم پرسشنامه و اخذ مجوز از مدیران دانشگاه تربیت معلم تهران و صورت‎ گرفتن هماهنگی‎های لازم، پرسشنامه‎ها در بین اعضای هیئت علمی گروهها به طور حضوری، و با ارائه توضیحات و توجیهات لازم در خصوص ضرورت و اهمیت پژوهش، توزیع و سپس داده‎ها جمع‎آوری شد. در مجموع، پس از توزیع 172 پرسشنامه تعداد 116 پرسشنامه تکمیل و جمع‎آوری شد. برای تجزیه و تحلیل داده‎ها با استفاده از نرم‎افزار SPSSابتدا داده‎ها تنظیم و توصیف و سپس، با به‎کارگیری آمار استنباطی برای پاسخگویی به سؤالات پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون به‎منظور بررسی میزان همبستگی مهارتهای سه‎گانه مدیران گروههای آموزشی و کیفیت گروههای مربوط استفاده شد. سپس، از تست مقایسه واریانسها یا ANOVA برای مقایسه گروهها استفاده شد و سپس به کمک آزمون شفه گروهها مقایسه شدند.

یافته‎ها

تحلیل توصیفی یافته‎ها: بر اساس داده‎های جدول 1، میانگین مهارتهای سه‎گانه برای هر گروه آموزشی به طور جداگانه استخراج و در جدول مذکور درج شد. همان‎گونه که مشاهده می‎شود، در مهارت فنی گروه روانشناسی بیشترین و گروه ادبیات و زبان فارسی کمترین میانگین را دارند. همچنین، در مهارت انسانی گروه زبان خارجه بیشترین و گروه زیست‎شناسی کمترین، در مهارت ادراکی گروه شیمی بیشترین و گروه ادبیات و زبان عربی کمترین و در کیفیت آموزشی گروه زیست‎شناسی بیشترین و گروه فیزیک کمترین میانگین را دارا هستند.

جدول 1- مقایسه میانگین پاسخهای اعضای هیئت علمی

به متغیرهای مهارت و کیفیت آموزشی

جدول 2- همبستگی مهارتهای سه‎گانه مدیران گروههای آموزشی

با کیفیت آموزشی گروه مربوط

تحلیل استنباطی یافته‎ها: همان طور که بیان شد، در این پژوهش هدف پاسخگویی به سه پرسش بود. پاسخها به تفکیک در سه بخش ارائه شده است.

مهارت فنی مدیران گروههای آموزشی چه ارتباطی با کیفیت آموزشی گروه دارد؟

نتایج حاصل از محاسبه ضریب همبستگی پیرسون برای 18 گروه آموزشی که در جدول 2 ارائه شده است، نشان می‎دهد که در 5 گروه آموزشی (شیمی، فقه و فلسفه، مشاوره و راهنمایی، زمین‎شناسی و مهندسی کامپیوتر) بین برخورداری از مهارت فنی و کیفیت گروههای آموزشی ارتباط معنی‎دار در سطح 01/0 وجود دارد. در 6 گروه (تاریخ، ادبیات و زبان عربی، جغرافیا، بنیادهای آموزش و پرورش، زیست‎شناسی و تربیت بدنی و علوم ورزشی) ارتباط معنی‎دار در سطح 05/0 وجود دارد. همچنین، ضریب همبستگی مهارت فنی برای مجموعه مدیران گروههای آموزشی با کیفیت آموزشی کل دانشگاه برابر 496/0 و نشان دهنده ارتباط معنی‎دار در سطح 05/0 است. می‎توان چنین نتیجه ‎گرفت که در مجموع، بین مهارت فنی مدیران گروهها با کیفیت آموزشی ارتباط مثبت و معنی‎دار وجود دارد. همچنین، از بین مؤلفه‎های مهارت فنی، مهارت در برنامه‎ریزی با ضریب همبستگی 483/0 و پس از آن مهارت در امور استخدامی با ضریب همبستگی 346/0 هر دو با سطح معنی‎داری 01/0 دارای بیشترین همبستگی با کیفیت آموزشی هستند و مهارت در تدریس با ضریب همبستگی 267/0 در سطح معنی‎داری 05/0 دارای کمترین ارتباط با کیفیت آموزشی است.

مهارت روابط انسانی مدیران گروههای آموزشی چه ارتباطی با کیفیت آموزشی گروه دارد؟

همان گونه که در جدول 2 مشاهده می‎شود، نتایج حاصل از محاسبه ضریب همبستگی پیرسون برای 18 گروه آموزشی نشان می‎دهد که در3 گروه (مشاوره و راهنمایی، مهندسی کامپیوتر و تربیت بدنی و علوم ورزشی) بین برخورداری از مهارت روابط ­انسانی و کیفیت گروههای آموزشی ارتباط معنی‎دار در سطح 01/0 و در 3 گروه آموزشی (جغرافیا، بنیادهای آموزش و پرورش و روانشناسی) ارتباط معنی­دار در سطح 05/0 وجود دارد. همچنین، ضریب همبستگی

مهارت روابط­ انسانی برای کلیه مدیران گروههای آموزشی با کیفیت آموزشی کل دانشگاه برابر 075/0 و نشان دهنده آن است که بین دو متغیر در سطح دانشگاه ارتباط معنی‎داری وجود ندارد و در مجموع، وجود رابطه بین مهارت روابط انسانی مدیران گروهها با کیفیت آموزشی در این تحقیق تأیید نمی‎شود. همچنین، از بین مؤلفه‎های این مهارت, مهارت در کار گروهی با ضریب همبستگی 429/0 و پس از آن مهارت جلب اعتماد و تحکیم روابط انسانی با ضریب همبستگی 369/0 بیشترین تأثیر را بر کیفیت آموزشی دارند. بین سایر مهارتهای انسانی با کیفیت آموزشی در این تحقیق ارتباط معنی­­داری دیده نشده است.

مهارت ادراکی مدیران گروههای آموزشی چه ارتباطی با کیفیت آموزشی گروه دارد؟

نتایج حاصل از محاسبه ضریب همبستگی پیرسون برای 18 گروه آموزشی طبق جدول 2 نشان می‎دهد که در 4 گروه از گروههای آموزشی(مهندسی کامپیوتر، مشاوره و راهنمایی، فقه و فلسفه و ادبیات و زبان فارسی) بین برخورداری از مهارت ادراکی و کیفیت گروههای آموزشی ارتباط معنی دار در سطح 01/0 و در 7 گروه (زمین شناسی، زیست شناسی، بنیادهای آموزش و پرورش، تکنولوژی، جغرافیا، زبان خارجه و شیمی) ارتباط معنی‎دار در سطح 05/0 وجود دارد و همچنین، ضریب همبستگی مهارت ادراکی برای کلیه مدیران گروههای آموزشی با کیفیت آموزشی کل دانشگاه برابر 424/0 و نشان دهنده ارتباط معنی‎دار در سطح 05/0 درصد است. در مجموع، بین مهارت ادراکی مدیران گروهها با کیفیت آموزشی ارتباط مثبت و معنی‎دار وجود دارد. در بین مهارتهای ادراکی مهارت در رهبری با ضریب همبستگی 606/0 دارای بالاترین سطح معنی‎داری با کیفیت آموزشی است و در مجموع، بین همه مهارتهای ادراکی با کیفیت آموزشی ارتباط وجود دارد.

به منظور بررسی بیشتر و تکمیل نتایج پژوهشی همان‎ طور که در جدول 3 مشاهده می‎شود، آزمون لون انجام و پس از اطمینان از همگنی واریانسهای گروههای آموزشی در متغیرهای چهارگانه از تجزیه و تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد.

جدول 3- تست شباهت واریانسها برای متغیرهای مهارتهای سه‎گانه و کیفیت آموزشی

جدول 4- آزمون تحلیل واریانس یکطرفه

همان طور که در جدول 4 مشاهده می‎شود، بین 18 گروه در چهار متغیر مورد نظر اختلاف وجود دارد. به منظور تشخیص اختلاف بین میانگینها از آزمون شفه استفاده و مقایسه‎های ممکن بین گروهها انجام شد. باتوجه به نتایج، در مهارت فنی گروه روانشناسی و پس از آن گروه تکنولوژی از بالاترین رتبه‎ها برخوردارند. در متغیر مهارت انسانی گروه زبان خارجه و روانشناسی رتبه‎های بالاتری دارند. در مهارت ادراکی گروه ادبیات و زبان فارسی و گروه شیمی به ترتیب رتبه‎های بالاتری نسبت به سایر گروهها دارند. در مورد متغیر کیفیت گروه ادبیات و زبان عربی و بنیادهای آموزش و پرورش و روانشناسی از بالاترین رتبه‎ها برخوردارند.

بحث و نتیجه‎گیری

یافته‎های این تحقیق با یافته‎های پژوهشهای مربوط مقایسه شد. سلحشور(1374) نیز با بررسی عوامل مؤثر در کارایی مدیریت مدرسه به این نتیجه رسیده است که عوامل برنامه‎ریزی، سازماندهی، ارزشیابی، ویژگی‎های فردی مدیر، روابط انسانی و اجتماعی و مهارتهای سه‎گانه مدیر در افزایش کارایی مؤثرند. حسینی (1376) نیز در تحقیقی به منظور بررسی اهمیت هر یک از مهارتهای سه‎گانه مدیریتی در بین مدیران خدمات پرستاری به این نتیجه دست یافته است که در بین مهارتهای فنی، مهارت ارزشیابی صحیح عملکرد کارکنان با بالاترین ضریب خی دو مهم‎ترین مهارت و در بین مهارتهای روابط ­انسانی، مهارت برقراری ارتباط با همکاران و در بین مهارتهای ادراکی مهارت در رهبری از بالاترین ضریب خی دو برخوردارند. دلخوش کسمایی (1381) در پژوهشی به بررسی رابطه بین مهارتهای سه‎گانه مدیران دبیرستانهای پسرانه دولتی شهر تهران و اثر بخشی دبیرستانها پرداخته و به این نتیجه دست یافته است که هم از دیدگاه مدیران و هم دبیران بین مهارتهای سه گانه مدیران و اثربخشی دبیرستان رابطه معنی‎دار مثبت وجود دارد که با نتایج تحقیق حاضر همسوست. همچنین، یافته‎های این پژوهش با یافته‎های پژوهش موسویان نجف ‎‎آبادی (1372) غیرهمسوست. در تحقیق وی بین میزان برخورداری مدیران از مهارتهای فنی و مهارتهای انسانی با عملکرد مدیران از دیدگاه مسئولان تحت امر انطباق وجود نداشته است. پاکاریان (1369) نیز در تحقیقی ضمن بررسی

عوامل مؤثر بر ارتقای کیفیت آموزش، عامل مدیریت را به عنوان یکی از عوامل مؤثر بیان کرده است. در تحقیق وی 7/69 درصد از مصاحبه شوندگان این عامل را بر کیفیت آموزشی مؤثر دانسته‎اند. نصر اصفهانی و همکاران(1383) در تحقیقی به بررسی ضرورت ارزشیابی و چگونگی بهبود عملکرد مدیران گروههای آموزشی به عنوان عاملی تأثیرگذار بر عملکرد دانشگاه پرداخته و راه‎حلهایی چون برگزاری جلسات منظم مدیران گروهها با مسئولان دانشگاهی، تشکیل کارگاههای آموزشی، گردهمایی مدیران گروهها و تبادل نظر ایشان با یکدیگر، ارائه خدمات مشاوره‎ای و اطلاع‎رسانی به مدیران گروهها و تهیه جزوات آموزشی درخصوص مسائل مورد نظر را برای بهبود عملکرد ایشان پیشنهاد کرده‎اند.

در این پژوهش مشخص شد که علی‎رغم وجود ارتباط معنی‎دار بین مهارت فنی و ادراکی مدیران گروهها با کیفیت آموزشی گروه مربوط، بین مهارت انسانی و کیفیت ارتباط معنی داری مشاهده نشد. این نتایج نشان می‎دهد که به منظور ارتقای کیفیت گروههای آموزشی لازم است سطح مهارتهای فنی و ادراکی مدیران گروههای آموزشی افزایش یابد. از طرفی، مقایسه میانگین نمره‎های کسب شده مدیران گروههای آموزشی در مهارت انسانی نشان می‎دهد که کمترین نمره‎ها مربوط به گروههای علوم پایه و فنی مهندسی است و می‎توان دلیل آن را عدم تخصص دانشگاهی ایشان در خصوص علوم‎انسانی و مهارتهای بین فردی دانست. دیگر مهارت یک مدیر دانشگاهی در اداره و نظارت بر کار استادان و دانشجویان برای موفقیت یک رهبر دانشگاهی کافی نیست و باید مدیران توانایی‎های خود را در زمینه‎های اطلاعاتی، ارتباطی،جامع‎نگری، نوآوری و پژوهش و ... افزایش دهند. بی‎گمان برای داشتن چنین مهارتهایی مدیران دانشگاهی باید تحصیلات و تخصص کافی داشته باشند. آراسته (1383) طی تحقیقی به این نتیجه رسید که «هیچ یک از رؤسای دانشگاهها در ایران تخصص مدیریت دانشگاهی در آموزش‎عالی ندارند». اگر چه این تحقیق در باره مدیران گروههای آموزشی صورت نگرفته است، ولی به نظر نمی‎رسد که این مدیران نیز دوره‎های مدیریت دانشگاهی را گذرانده باشند. بسیاری از این مهارتها به دنبال تحصیلات دانشگاهی و تجربه برای فرد حاصل می‎شود، ولی در شرایطی که دسترسی به مدیرانی با این تخصصها امکان ندارد، باید آموزشهای تکمیلی و دوره‎های کاربردی در زمینه‎های بیان شده برای مدیران گروههای آموزشی در نظر

گرفته شود. همچنین، در تربیت مدیران دانشگاهی به پرورش توانمندی‎های عمومی و نظری در استفاده از منابع اطلاعاتی و رایانه و نیز مهارتهای برقراری روابط عمومی و توانمندی‎های تحقیقی و پژوهشی توجه شود.

منابع

الف. فارسی

1. آراسته، حمید رضا (1383)؛ دانشگاهها چگونه کار می کنند؟؛ چاپ اول، تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.

2. بهرنگی، محمدرضا (1381)؛ مدیریت آموزشی و آموزشگاهی؛ چاپ هفتم، تهران: کمال تربیت، ص. 16.

3. پاکاریان، سارا (1369)؛ بررسی عوامل مؤثر در افزایش کیفیت آموزشی در دانشگاه اصفهان و ارائه پیشنهادات مناسب برای ارتقاء کیفیت آموزشی در دانشگاهها؛ پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.

4. حسینی، حبیب الله (1376)؛ بررسی اهمیت مهارتهای مدیریتی، مدیران خدمات پرستاری از دیدگاه پرستاران شاغل در بیمارستانهای رفسنجان؛ پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی کرمان.

5. خورشیدی، عباس (1378)؛ «مدیریت کیفی در مراکز آموزشی ایران»؛ فصلنامه دانش مدیریت، شماره47، سال دوازدهم، صص. 64-54.

6. دلخوش کسمایی، ابوالقاسم(1381)؛ بررسی رابطه بین مهارتهای سه‎گانه مدیران دبیرستانهای پسرانه دولتی شهر تهران و اثر بخشی دبیرستانها در سال تحصیلی81-80؛ پایان­نامه کارشناسی‎ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

7. رمزدن، پال(1998)؛ یادگیری رهبری در آموزش عالی؛ ترجمه عبدالرحیم نوه ابراهیم و همکاران(1380)، چاپ اول، تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‎ریزی آموزش‎عالی، صص. 290-211 و 58.

8. سانیال، بیکاس، سی (1995)؛ نوآوری در مدیریت دانشگاهی؛ ترجمه عبدالرحیم نوه ابراهیم و ویدا میری (1379)، چاپ اول، تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‎ریزی آموزش‎عالی، ص. 145.

9. سلحشور، عباس(1374)؛ بررسی عوامل مؤثر در کارایی مدیریت مدرسه از نظر مدیران و دبیران دبیرستانهای شهر اصفهان؛ پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی تهران.

10. سیف، علی اکبر (1382)؛ اندازه­گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی؛ چاپ یازدهم، تهران: دوران، ص. 126.

11. سیف، علی اکبر (1376)؛ روش های اندازه گیری و ارزشیابی؛ چاپ هشتم، تهران: آگاه، ص. 76.

12. علاقه بند، علی (1383)؛ مدیریت عمومی؛ چاپ یازدهم، تهران: روان، ص. 25.

13. محسن پور، بهرام (1382)؛ برنامه‎ریزی آموزشی؛ چاپ چهارم، تهران: مدرسه، ص. 79.

14. موسویان نجف آبادی، رسول (1372)؛ بررسی و مقایسه میزان برخورداری مدیران آموزشی و درمانی از مهارتهای سه‎گانه مدیریت از دیدگاه مدیران آموزشی و مسئولین تحت امر آنها در بیمارستانهای آموزشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان؛ پایان­نامه کارشناسی‎ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

15. نصر اصفهانی، احمد رضا و همکاران (1383)؛ ارزشیابی و بهبود عملکرد مدیران گروههای آموزشی دانشگاه اصفهان؛ مجموعه مقالات همایش آموزش‎عالی و توسعه پایدار، تهران : مؤسسه پژوهش و برنامه‎ریزی آموزش‎عالی.

16. وزیری، مژده (1383)؛ کیفیت آموزش‎عالی و ارزشیابی آن؛ مجموعه مقالات همایش آموزش‎عالی و توسعه پایدار، تهران : مؤسسه پژوهش و برنامه‎ریزی آموزش‎عالی، ص. 457.

17. یمنی دوزی سرخابی، محمد (1380)؛ در آمدی به بررسی عملکرد سیستم دانشگاهی؛ چاپ اول، تهران: دانشگاه شهیدبهشتی، ص. 95.

ب. لاتین

1. Cameron, K. & W. Sine (1999); “Framework for Organizational Quality Culture”; Quality Management Journal, Vol. 6, No. 4, pp. 7-25.

2. Dias, A. (1995); “The Role of UNESCO in Higher Education”; Quality in Higher Education International, Point of View.

3. Graft, A. (ED)(1995); International Developments in Assuring Quality in Higher Education; London: Flmer.

4. Lawrence, A. Sher & Lozier Gregory(2005); “Total Quality in Higher Education”. Available at: http://www.campus.amr.edu/

5. Mcginn, N. F. & A. M. Borden(1995): Framing Question, Constructing Answers: Linking Research with Educational Policy for Developing Countries; Camidg, MA: Harvard University Press.

6. Windham, D. W. & D. W. Chapman (2002); The Evaluation of Educational Efficiency: Constraints, Issues and Policies; London: JAI Press.