جستجو در   
امکانات

مهارتهای فراشناختی و شناختی دانشجویان پزشکی و مهندسی پزشکی
پدیدآورنده : روشنایی، مهرناز
بازدید : 369
تاریخ درج : 1385/11/24
منبع :

 
دانشنامه پرتال علوم انسانی و اسلامی :: مدیریت :: آموزش :: مهارتهای فراشناختی و شناختی دانشجویان پزشکی و مهندسی پزشکی

مهارتهای فراشناختی و شناختی دانشجویان پزشکی و مهندسی پزشکی


چکیده

استعدادهای فراشناختی به استعداد درک و کنترل مطلب مورد یادگیری گفته می شود. در این پژوهش مفهوم اصلی فراشناخت متشکل از دو عامل اصلی دانش شناخت و تنظیم شناخت، ارتباط آماری بین دانش شناخت و تنظیم شناخت و ارتباط بین دو عامل اصلی فراشناخت (دانش شناخت و تنظیم شناخت) با ارزشهای تجربه شده عملکرد فراشناختی و شناختی مورد بررسی قرار گرفته است.

روش تحلیل در این پژوهش تحلیل کواریانس، مورد خاص تحلیل عامل تأییدی با استفاده از برنامه Amos است. آزمون نیکویی برازش برای دانشجویان پزشکی و مهندسی نشان داد که اختلاف بین کواریانس های پیش بینی شده توسط مدل و نمونه های مشاهده شده معنی دار نیست. بنابراین ، مدل دو عاملی (دانش شناخت و تنظیم شناخت) مناسب است. نتایج برای دانشجویان پزشکی و مهندسی پزشکی مشابه است. این تشابه استواری دو آزمایش را نشان می دهد. دو عامل با یکدیگر همبستگی بالایی دارند. رابطة بین دانش شناخت و تنظیم شناخت با ارزشهای تجربه شده عملکرد فراشناختی (استعداد تخمین نمره امتحانی پیش از امتحان پایان ترم و استعداد تخمین نمره امتحانی پس از امتحان پایان ترم) معنی دار بود. رابطة معنی دار بین دانش شناخت و عملکرد شناختی (نمره امتحان پایان ترم) برای دانشجویان دانشکده پزشکی و تنظیم شناخت و عملکرد شناختی (نمره امتحان پایان ترم) برای دانشجویان مهندسی نشان داد که دانشجویان پزشکی با عملکرد بهتر از استعدادهای ادراکی بالاتری برخوردارند و دانشجویان مهندسی با عملکرد بهتر از استعدادهای تنظیمی بالاتری برخوردارند. یافته های تحقیق نشان داد که این دو گروه تلاش ذهنی و رفتار ذهنی متفاوت دارند، ولی استعدادهای فرا شناختی شان تأثیر چشمگیری در دستاوردهای آموزشی شان دارد.

کلید واژگان: مهارتهای فراشناختی، دانش‎شناخت، تنظیم شناخت، عملکرد، دانشجویان پزشکی و مهندسی، آموزش و یادگیری.

مقدمه

استعدادهای فراشناختی به استعداد درک و کنترل مطلب مورد یادگیری گفته می شود. تحقیقات در این زمینه با پژوهش در باره پردازش اطلاعات در ذهن شروع شد(Atkinson & Shiffrin, 1968 ; Newwell, Shaw & Simon, 1953; Miller,1953) و سپس با تمرکز بر درک مطلب، توجه، حافظه، حل مسئله، خود تنظیمی و آموزش به خود ادامه یافت(Belmont & Butterfield, 1969; own,1987; Corsini, 1971; Hagen & Kingsley, 1968; Hart, 1965; Markman, 1977).

فلاول(Flavell, 1979) فرا شناخت را کنترل فعال و تنظیم فعالیتهای شناختی برای دستیابی به اهداف شناختی تعریف کرده است. کنترل و تنظیم می تواند به صورتهای برنامه ریزی، انتخاب و استنباط (own & Campione, 1977)، از خود سؤال کردن، درون‎ نگری (own, 1987) و تفسیر فعالیتهای یادگیری

(Flavell & Wellman, 1977) باشد یا اینکه به شکل آنچه شخص می داند به منظور کامل کردن تکلیف باشد.

پاریس و وینوگارد (Paris & Winograd, 1990) معتقدند که فراشناخت دو ویژگی اصلی دارد: «ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود». ارزیابی شناخت خود شامل دانش شخص از دانش و استعدادهای خود و حالات احساسی خود از دانش، استعدادها، انگیزه ها و ویژگی‎ها به عنوان یاد گیرنده است. چنین ارزیابی‎هایی به این سؤالات پاسخ می دهد: «چه می دانید؟ چطور فکر می کنید؟ چه موقع و چرا باید از راهبردها استفاده کرد؟»

به ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود «فراشناخت در عمل» گفته می شود؛ یعنی فعالیتهای ذهنی که موجب حل بهتر مسئله می‎شود. برای تمرکز بر

ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود، لازم است یادگیرنده در مدیریت ساخت دانش خود به طور فعال دخالت کند(Paris & Winograd, 1990)

کلو (Kluwe, 1982) دو مورد را به فعالیتهای فکری فراشناختی نسبت می دهد:

1. شخص در مورد فعالیتهای فکری‎اش دانش دارد؛

2. شخص می تواند فعالیتهای فکری‎اش را کنترل و منظم کند.

اما مهم‎تر اینکه کلو بر اهمیت تحقیقات فراشناختی به منظور درک بهتر فعالیتهای فکری تأکید کرده است و انسان را نه تنها به عنوان موجودی که فکر می کند، بلکه به عنوان موجودی که قدرت خود تنظیمی دارد و می تواند فعالیتهای فکری خود را ارزیابی و آن را به سوی هدف هدایت کند، می‎داند. این مهم است که شخص خود را به عنوان ایجاد کننده فکر ببیند. افکار شخص به صورت غیرارادی به وجود نمی آید، بلکه این افکار توسط خود او ایجاد می شود و می تواند به صورت عمدی تنظیم شود؛ به عبارت دیگر، افکار شخص تحت کنترل خود اوست(Kluwe, 1982).

بنابراین، دانش شناخت[1] و تنظیم شناخت[2] به عنوان دو عامل اصلی فراشناخت مشخص شده است. دانش شناخت شامل متغیرهایی است که درک را تسهیل می کند، مانند دانش اخباری (دانش در باره مهارتهای خود و استعدادها به عنوان یادگیرنده)، دانش اجرایی (دانش در باره چگونگی به کارگیری راهبردهای یادگیری) و دانش کارکردی (دانش در باره اینکه چرا و در چه زمانی باید از راهبردهای یادگیری استفاده کرد).

تنظیم شناخت شامل متغیرهایی است که کنترل یادگیری را تسهیل می کند، مانند برنامه ریزی (هدفگذاری و تخصیص منابع قبل از یادگیری)، راهبردهای

_______________________________

[1]. Knowledge of Congnition

[2] . Regulation of Congnition

مدیریت اطلاعات (مهارتها و راهبردهای یادگیری که برای پردازش مؤثر اطلاعات به کار می رود که خود شامل تنظیم، خلاصه کردن، تمرکز انتخابی و تکمیل می شود)، مدیریت ادراک (کنترل در حین یادگیری)، راهبردهای اصلاح اشتباهات (راهبردهایی که برای اصلاح اشتباهات و ادراکات به کار می رود) و ارزیابی (تحلیل تأثیر راهبردهای یادگیری و عملکرد پس از یادگیری) است (Flavell, 1971,1978,1979; own, 1989, Artz & Armour- Thomas,1992) .

تحقیقات نشان می دهد یادگیرندگانی که از نظر فراشناختی آگاهی بیشتری دارند، از راهبردها بیشتر و بهتر استفاده می کنند و نسبت به یادگیرندگان دیگر عملکرد بالاتری دارند. آگاهی فراشناختی به شخص امکان برنامه ریزی و کنترل یادگیری را به صورتی می دهد که عملکرد را بهبود می بخشد(Swanson,1990; Schraw & Dennison, 1994; Schraw, 1994). آگاهی فراشناختی از طریق بهبود استفاده از راهبردها نقش مؤثری در عملکرد شناختی دارد(Slife& Weaver, 1992) . همچنین، تحقیقات نشان می دهد که آگاهی های فراشناختی در حل مسائل ریاضی با قابلیت استدلال اکتشافی ارتباط دارد (Artz & Armour- Thomas, 1992). آگاهی های فراشناختی هنگام مصاحبه با کنترل مناسب مطالب ارائه شده صورت می‎پذیرد(Corkill & Koshida, 1993).

ارتباط بین استعداد ادراک و کنترل فرایندهای شناختی

در این تحقیق ارتباط بین استعداد ادراک و کنترل فرایندهای شناختی بررسی شده است. یکی از محدودیتهای تحقیقات قبلی (Artz & Armour –Thomas, 1992; Corkill & Koshida, 1993; Slife & Weaver, 1992; Slife, Weiss & Bell, 1985; Swanson, 1990) این است که به ارتباط بین دانش شناخت و تنظیم شناخت بین دانشجویان توجهی نشده‎‎است. مثلاً مشخص نیست که آیا درجة بالای دانش شناخت لازمة تنظیم موفق دانش در میان دانشجویان است. یک فرضیه این است که دانش شناخت و تنظیم

شناخت مستقل هستند. بنابراین، دانشجویانی که از شناخت خود دانش دارند، نمی‎توانند بهتر از آنهایی که چنین دانشی را ندارند، آن را تنظیم کنند. فرضیه دیگر این است که دانش و تنظیم شناخت با یکدیگر همبستگی دارند. بنابراین، با افزایش دانش شناخت استعداد تنظیم آن هم افزایش‎می‎یابد. در این تحقیق موضوعات یاد شده بررسی‎شده است.

هدف دوم این مطالعه بررسی ارتباط بین استعدادهای فراشناختی و شناختی است. این موضوع ارتباط بین فرایندهای ذهنی بالاتر و فرایندهای شناختی را جستجو می‎کند. تحقیقات نشان می‎دهد(Hocker et al., 1998) که دانشجویان با استعداد بالای فراشناختی مطالب جدید را زودتر از دیگران یاد می‎گیرند و این به دلیل استعدادهای فراشناختی‎‎ آنهاست. آنان تفاوت بین حفظ کردن و درک کردن را می‎فهمند. آنها می‎توانند تشخیص دهند که یادگیری چه بخشهایی از مطلب سخت‎تر است و بنابراین، می‎توانند وقت خود را برای یادگیری آن درست تنظیم کنند. آنها می‎دانند که چه قسمتهایی از مطلب را نفهمیده‎اند و می‎توانند تشخیص دهند که چه موقع توضیحات استاد مشکلاتشان را حل می‎کند. برعکس، دانشجویان دیگر نمی‎توانند بین حفظ کردن و فهمیدن تمایز قایل شوند. آنها نمی‎توانند بفهمند که چه قسمتهایی از متن مشکل‎تر است تا وقت خود را درست تنظیم کنند. از خود سؤال نمی‎کنند تا بتوانند یادگیریشان را کنترل کنند. شواهد نشان می ‎دهد که متخصصان نسبت به دانشجویان از مهارتهای فراشناختی بالاتری برخوردارند. آنها می‎توانند معنی مفاهیم را بهتر درک کنند، بنابراین از مطلب مورد نظر تصویر ذهنی عمیق‎تر و قوی‎تری دارند؛ آنان حساسیت بیشتری به نیازهای مسئله گشایی دارند و بنابراین، از

منابع اطلاعاتی قوی‎تری بهره‎ می‎برند و از فرصتها بهتر استفاده می‎کنند و انعطاف‎پذیرتر هستند. طبق نظریه اسکیفرین (Schiffrin,1996) 99 درصد خبرگی با تجربه آگاهانه توضیح داده می‎شود، اما بعضی از متخصصان از هوش خاصی بهره‎مندند که تخصص تطبیقی یا سیال را تسهیل می‎کند. گلیزر (1996) مجرب بودن را با افزایش توانایی‎ها در طول زمان توصیف می‎کند.

در این پژوهش 1. مفهوم اصلی فراشناخت متشکل از دو عامل اصلی دانش شناخت و تنظیم شناخت مورد آزمایش قرار گرفت؛ 2. ارتباط آماری بین دانش شناخت و تنظیم شناخت مورد بررسی قرارگرفت. ]یک فرضیه اساسی همة تئوری‎های فراشناخت این است که دانش و تنظیم شناخت همبستگی متقابل‎‎ دارند[؛ 3. ارتباط بین دو عامل اصلی فراشناخت (دانش شناخت و تنظیم شناخت) با ارزشهای تجربه شده عملکرد فراشناختی و شناختی مورد بررسی قرار گرفت.

روش اجرا

دراین تحقیق 61 دانشجوی پزشکی سالهای اول تا سوم دانشگاه شهیدبهشتی در دروس ویروس‎شناسی و بیوشیمی ]36 دختر با متوسط سن 25/19 و 25 پسر با متوسط سن 52/19[ و 80 دانشجوی مهندسی پزشکی سالهای دوم تا چهارم دانشگاه امیرکبیر در دروس مدیریت، ریاضیات مهندسی، الکترونیک و حفاظت از سیستم‎ها ]47 دختر با متوسط سن 1/20 و 33 پسر با متوسط سن 5/20[

شرکت‎کردند. پرسشنامه آگاهی فراشناختی(MAI)[3] که شامل 52 مورد (8 متغیر) خوداظهاری[4] و توسط اسکرا و دنیسون (Schraw & Dennison, 1994) تهیه شده است، در ساعت عادی کلاس به همة دانشجویان داده شد. متخصصان معتقدند که استعدادهای فراشناختی به فرهنگ خاصی بستگی ندارد. پس از ترجمه پرسشنامه مذکور به زبان فارسی به دانشجویان آموزش داده شد که هدف از ارائه این پرسشنامه ارزیابی آگاهی فراشناختی آنهاست. این پرسشنامه شامل 8 متغیر مشاهده شده به این شرح است: دانش اخباری[5] (8 مورد)، دانش اجرایی[6]

(4مورد)، دانش کارکردی[7] (6مورد)، برنامه‎ریزی[8] (8 مورد)، راهبردهای مدیریت اطلاعات[9] (9 مورد)، راهبردهای حذف اشتباهات[10](5 مورد)، ارزیابی یادگیری[11]

(6 مورد) و مدیریت ادراک[12] (6 مورد). امتیاز هر مورد بین100-0 معین شد، چون در این روش در مقایسه با مقیاس 5 یا 7 جوابی Likert اختلاف در جواب افزایش می‎یابد و در نتیجه، قابلیت اطمینان ابزار بالا می ‎رود. در هنگام امتحان پایان ترم از دانشجویان خواسته شد که پس از دیدن سؤالات امتحانی و پیش از پاسخ به آنها، درصد اطمینان خود را از صحت پاسخ معین کنند ]ارائه این بخش فقط برای دانشجویانی که درس ویروس‎شناسی داشتند میسر بود[. متن داده شده به این شرح است:

_______________________________

[3] . Metacognitive Awareness Inventory

[4] . Self Report

[5] . Declarative Knowledge

[6] . Procedural Knowledge

[7] . Conditional Knowledge

[8] . Planning

[9] . Information Management Strategies

[10] . Debugging Strategies

[11] . Evaluation

[12] . Monitoring

برای هر سؤال، بین نمره صفر (نمی توانم به سؤال پاسخ دهم) و 100 (می‎توانم به سؤال پاسخ کاملاً صحیح بدهم) نمره‎ای را که احساس می‎کنید می‎توانید به دست آورید، پیش از شروع به پاسخ، در این ورقه مشخص کنید.

در این مرحله دانشجو به دنبال مطالب مورد نظر درحافظه خود می‎رود. میزان حساسیت دانشجو در تشخیص سختی یا آسانی سؤالها مورد نظر است(Hacker et al., 1998)

پس از آنکه دانشجویان سؤالات امتحانی خود را تکمیل کردند، از آنها خواسته شد تا درصد اطمینان خود را از صحت پاسخشان معین کنند. متن داده شده به شرح زیر است:

بین نمره صفر(به سؤال پاسخ صحیح ندادم) و 100 (به سؤال پاسخ کاملاً صحیح دادم) نمره‎ای را که با ارزیابی شما از هر پاسخ مطابقت دارد، در ورقه مشخص کنید.

دراین مرحله دانشجو از دانش فعال شده خود استفاده ‎می‎کند و با به‎کارگیری استعداد استدلال موارد مناسب درپاسخ خود را ارزیابی ‎می کند(Hacker et al., 1998) .

روش تحلیل

روش تحلیل داده ها در این پژوهش تحلیل کواریانس، مورد خاص تحلیل عامل تأییدی با استفاده از برنامهAmos [13]بود. برای آزمایش مفهوم فراشناخت که شامل دو عامل اصلی دانش شناخت و تنظیم شناخت است، از تحلیل عامل تأییدی[14] استفاده شد. تأکید برای به دست آوردن آن دو عاملی است که اطلاعات اصلی

_______________________________

[13] . Analysis of Moment Structures

[14] . Confirmatory Factor Analysis

موجود در متغیرها را در برمی‎گیرد؛ به عبارت دیگر، پس از گروه‎بندی متغیرها در این دو عامل متغیرهای هر عامل باید رابطة نزدیک‎تری با هم نسبت به متغیرهای عامل دیگر داشته باشند. بنابراین، از تحلیل عامل برای درک ساختار اصلی متغیرها متشکل از 8 بخش (دانش اخباری، دانش اجرایی، دانش کارکردی، برنامه‎ریزی، راهبردهای مدیریت اطلاعات، مدیریت ادراک، راهبردهای اصلاح اشتباهات و ارزیابی یادگیری) استفاده شد. توضیحات هر یک به شرح زیر است:

دانش شناخت

1. دانش‎اخباری: دانش شخص درمورد مهارتها و استعدادهای خود به‎عنوان یادگیرنده.

2. دانش اجرایی: دانش در باره چگونگی به کارگیری راهبردهای یادگیری.

3. دانش کارکردی: دانش در باره استفاده به موقع از راهبرهای یادگیری (Artz & Armor-Thomas, 1992; Schraw, 1994; Schraw & Dennison, 1994).

تنظیم شناخت

1. برنامه‎ریزی: هدفگذاری و تخصیص منابع قبل از یادگیری.

2. راهبردهای مدیریت اطلاعات: مهارتها و راهبردهای یادگیری برای پردازش مؤثر اطلاعات (تنظیم، خلاصه کردن، تمرکز انتخابی و تکمیل).

3. مدیریت ادراک: کنترل در حین یادگیری.

4. راهبردهای اصلاح اشتباهات: راهبردهایی برای اصلاح اشتباهات و ادراکات.

5. ارزیابی یادگیری: تحلیل تأثیر راهبرد و عملکرد پس از یادگیری(Artz & Armor-Thomas, 1992; Schraw,1994; Schraw & Dennison, 1994).

یافته‎های پژوهشی و بحث

دانش اخباری، دانش اجرایی و دانش کارکردی متغیرهایی مشاهده شده هستند که به متغیر مشاهده نشده دانش شناخت وابسته‎‎اند. برنامه‎ریزی، راهبردهای مدیریت اطلاعات، مدیریت ادراک، راهبردهای اصلاح اشتباهات و ارزیابی یادگیری متغیرهای مشاهده شده‎اند که به متغیر مشاهده نشد‎ة تنظیم شناخت وابسته‎‎‎اند. مثلاً نمره دانش اخباری، دانش اجرایی و دانش کارکردی به متغیر مشاهده نشده دانش شناخت بستگی دارد. نمره برنامه‎ریزی، راهبردهای مدیریت اطلاعات، مدیریت ادراک، راهبردهای اصلاح اشتباهات و ارزیابی یادگیری به متغیر مشاهده نشده تنظیم شناخت بستگی دارد.

در نمودارهای 1 و 2، دو بیضی با عنوان دانش شناخت و تنظیم شناخت مشخص شده است. آنها متغیرهای مشاهده نشده هستند که به طور غیرمستقیم توسط 8 متغیر مشاهده شده که با مستطیل نشان داده شده‎اند، اندازه‎گیری شده‎اند. متغیرهای مشاهده نشده فرستنده فلش هستند. متغیرهای مشاهده شده گیرنده فلش هستند. متغیرهای مشاهده شده هر کدام به یک متغیر مشاهده نشدة مشترک (دانش شناخت و تنظیم شناخت) و یک متغیر که به طور مستقیم مشاهده نمی‎شود،(Error1–Error8) وابسته هستند. در این الگو متغیرهای مشاهده شده نشانگرهای[15] متغیر مشترک مشاهده نشده هستند. متغیرهای مشاهده نشده (دانش شناخت و تنظیم شناخت) هر یک به عنوان یک عامل[16] شناخته می‎شوند. آن بخش از مدل که دو عامل را به هم مربوط می‎کند، مدل ساختاری[17] نامیده می‎شود.

_______________________________

[15] . Indicators

[16] . Factor or Latent

[17] . Structural Model

تمودار 1- مدل دو عاملی دانشجویان پزشکی

نمودار 2- مدل دو عاملی دانشجویان مهندسی پزشکی

آزمایش اول

آزمون نیکویی برازش [18]

از آمارة خی – دو [19] برای آزمودن نیکویی برازش استفاده شد.

جدول 1- آزمون نیکویی برازش خی دو

پزشکیمهندسی پزشکی
خی دو820/21910/15
درجه‎های آزادی1919
سطح احتمال293/0663/0

1. اختلاف بین کواریانس‎های پیش‎بینی شده توسط مدل و نمونه‎های مشاهده شده (پزشکی و مهندسی پزشکی (2/0 = P، 6/0 = P) معنی‎دار نیست. بنابراین، مدل دو عاملی مناسب است. نتایج به دست آمده برای دانشجویان پزشکی و مهندسی پزشکی مشابه است و این تشابه استواری دو آزمایش را نشان می‎دهد.

_______________________________

[18] . Goodness-of Fit Test

[19] . Chi- Square Statistics

[20] . Squared Multiple Correlations

[21] . Standardized Regression Weights

2. دو عامل با یکدیگر همبستگی بالایی دارند.91/0 = r پزشکی

87/0 =r مهندسی پزشکی

در نمودارهای 1 و 2 ارزشهایی که بالای متغیرهای مشاهده شده آمده است، همبستگی چندگانه مربع[20] را نشان می‎دهد و ارزشهایی که بالای فلشها مشخص شده است، وزنهای رگرسیون استاندارد شده[21] را نشان می‎دهد.

جدول 2- وزنهای رگرسیون استاندارد شده

وزنهای رگرسیون استاندارد شدهبرآورد دانشجویان پزشکیبرآورد دانشجویان مهندسی پزشکی
دانش شناخت-دانش اخباری838/0842/0
دانش شناخت-دانش اجرایی902/0858/0
دانش شناخت-دانش کارکردی943/0844/0
تنظیم شناخت-برنامه‎ریزی866/0909/0
تنظیم شناخت-راهبردهای مدیریت اطلاعات902/0892/0
تنظیم شناخت-مدیریت ادراک 844/0809/0
تنظیم شناخت-راهبردهای اصلاح اشتباهات849/0714/0
تنظیم شناخت-ارزیابی یادگیری862/0833/0

جدول 3- همبستگی چندگانه مربع

همبستگی چندگانه مربعبرآورد دانشجویان پزشکیبرآورد دانشجویان مهندسی پزشکی
ارزیابی یادگیری743/0693/0
راهبردهای اصلاح اشتباهات721/0510/0
مدیریت ادراک712/0655/0
راهبردهای مدیریت اطلاعات814/0796/0
برنامه‎ریزی750/0826/0
دانش کارکردی889/0712/0
دانش اجرایی814/0736/0
دانش اخباری703/0710/0

از نظر روان‎سنجی [22] مدل دو عاملی مناسب است و متغیرها با یکدیگر سازگاری درونی[23] دارند. ویژه مقدار[24] برای دانشجویان پزشکی و مهندسی پزشکی سیر نزولی دارد.

جدول 4- ویژه مقدار برای دانشجویان پزشکی و مهندسی پزشکی

برآورد دانشجویان پزشکیبرآورد دانشجویان مهندسی پزشکی
907/12508610/11078
507/1454987/1294
403/1006476/856
781/763152/747
648/484583/600
122/460626/536
301/366174/377
588/141799/323

آزمایش دوم

در امتحان آخر ترم از دانشجویان خواسته شد که پیش از پاسخ دادن به هر سؤال، درصد اطمینان خود را از صحت پاسخشان معین کنند ]ارائه این قسمت فقط برای دانشجویانی که درس ویروس‎شناسی داشتند، امکان‎پذیر بود[. پس از پایان امتحان از دانشجویان خواسته شد که درصد اطمینان خود را از صحت هر پاسخ معین کنند.

_______________________________

[22] . Psychometric

[23] . Internal Consistency

[24] . Eigen Value

جدول 5- میانگین ‎و انحراف معیار در آزمایش دوم دانشجویان پزشکی

میانگینانحراف معیار
اطمینان92/6578/17
عملکرد51/5718/15
درستی41/816/16
دانش شناخت76/6725/6
تنظیم شناخت14/652/6

جدول 6- میانگین‎ و انحراف معیار در آزمایش دوم دانشجویان مهندسی پزشکی

میانگینانحراف معیار
اطمینان49/6615/21
عملکرد12/7015/19
درستی64/3-09/12
دانش شناخت686/5
تنظیم شناخت5/659/5

نمره اطمینان[25] ، دانش شناخت و تنظیم شناخت و بر پایه مقیاس 100- 0 معین شده است.

نمره امتحان[26] به صورت درصد صحیح مشخص شده است. درستی [27]، اختلاف بین متوسط اطمینان دانشجویان از نمره امتحانی و نمره امتحانی است. امتیاز مثبت به معنی این است که دانشجو خیلی مطمئن است، امتیاز منفی به

_______________________________

[25] . Confidence

[26] . Performance

[27] . Accuracy

معنی این است که دانشجو کم مطمئن است و امتیاز صفر به معنی این است که درستی کامل است.

نمره دانش شناخت بر پایه 17 مورد و نمره تنظیم شناخت بر پایه 35 مورد محاسبه شده است.

جدول 7- همبستگی بین متغیرهای استفاده شده درآزمایش دوم، دانشجویان دانشکده پزشکی (همبستگی پیرسون)

جدول8- همبستگی بین متغیرهای استفاده شده در آزمایش دوم، دانشجویان مهندسی پزشکی (همبستگی پیرسون)

ارتباط بین اطمینان از پاسخ به سؤالات پیش از پاسخ دادن به آنها و دانش شناخت و تنظیم شناخت

ضریب همبستگی بین اطمینان از پاسخ به سؤالات پیش از پاسخ به آنها و دانش شناخت (003/0 = p، 637/0 = r ) و تنظیم شناخت (001/0 = p، 702/0 = r) نشان می‎دهد که دانشجویان پزشکی ]در درس ویروس‎شناسی[ که اطمینان بیشتری به پاسخ به سؤالات قبل از پاسخ دادن به آنها داشتند، از آگاهی‎های فراشناختی بالاتری بهره‎مندند.

جدول9- همبستگی بین اطمینان از پاسخ به سؤالات پیش از پاسخ دادن به آنها و دانش شناخت و تنظیم شناخت (همبستگی پیرسون)

اطمینان پیش از پاسخ دادندانش شناخت
دانش شناخت637/0
003/0
تنظیم شناخت702/0751/0
001/0000/0

ارتباط بین اطمینان از صحت پاسخ به سؤالات پس از برگزاری امتحان و نمره کسب شده

ضریب همبستگی معنی‎دار بین اطمینان از پاسخ به سؤالات پس از امتحان و عملکرد برای دانشجویان پزشکی(000/0=p، 529/0=r)و دانشجویان مهندسی

(000/0 = p، 825/0= r) نشان می‎دهد که دانشجویانی که اطمینان بیشتری به پاسخ به سؤالاتشان دارند، عملکرد بالاتری دارند.

ارتباط بین اطمینان از پاسخ درست به سؤالات پس از برگزاری امتحان و درستی

ضریب همبستگی معنی‎دار بین اطمینان از پاسخ درست به سؤالات پس از امتحان و درستی، برای دانشجویان پزشکی (000/0 = p، 4/0 = r) و دانشجویان مهندسی (00/0 = p، 6/0 = r)نشان می‎دهد که دانشجویانی که از اطمینان بیشتری برخوردارند، درستی بالاتری دارند.

ارتباط بین دانش شناخت و تنظیم شناخت

هر دو آزمایش تحلیل عاملی تأییدی و همبستگی پیرسون[28] ارتباط معنی‎دار را بین دانش شناخت و تنظیم شناخت برای دانشجویان پزشکی(000/0 = p ،797/0 = r2 ،87/0 = r1) و دانشجویان مهندسی پزشکی(000/0 = ‍p ،766/0 = r2 ،

91/0 = r1) نشان می‎دهد. این نتیجه، نتایج قبلی (own, 1987; Flavell, 1987)را تأیید می‎کند.

ارتباط بین مهارتهای شناختی و فراشناختی

رابطه معنی‎دار بین نمره امتحان پایان ترم و دانش شناخت برای دانشجویان پزشکی (033/0 = p، 273/0 = r) و نمره امتحان پایان ترم و تنظیم شناخت

(026/0 = p، 249/0 = r)برای دانشجویان مهندسی نشان می‎دهد که هرعامل نقش خاصی در عملکرد شناختی دارد.

دانشجویان پزشکی که عملکرد بالاتری دارند، از استعدادهای ادراکی بالاتری برخوردارند و بهتر می‎فهمند که چه موقع مطلب را نفهمیده‎اند. دانشجویان مهندسی که عملکرد بالاتری دارند، از استعدادهای تنظیمی بالاتری برخوردارند و

_______________________________

[28] . Pearson Correlation

می‎توانند از مهارتهای تنظیمی خود به صورت مؤثرتر استفاده کنند. این دو گروه تلاش ذهنی و رفتار ذهنی متفاوتی دارند، ولی استعداد فراشناختی‎شان تأثیر چشمگیری در دستاوردهای آموزشی‎شان دارد.

استفاده از یافته های پژوهش در برنامه ریزی آموزش عالی

نتایج این تحقیق که نشان‎دهندة ارتباط معنی‎دار بین استعدادهای فراشناختی و عملکرد شناختی است، بر تقویت استعدادهای فراشناختی در برنامه‎ریزی آموزشی تأکید دارد.

محیطی که یادگیری را فعال و معنی‎دار کند، موجب تقویت استعدادهای فراشناختی می شود. در چنین محیطی استادان و دانشجویان نقش جدیدی را برعهده می گیرند. استادانی که از راهبردهای فعال استفاده می کنند، مطالب یادگیری را براساس موضوعات جالب طراحی می کنند، سؤالات جالب و با اهمیت را عنوان می کنند و مسائل باز را که کنجکاوی و تفکر دانشجویان را برمی انگیزد، مطرح می کنند؛ چنین استادانی از دانشجویان می خواهند دانش خود را در شرایط واقعی به کار بندند و بین دانستن و انجام دادن در دنیای واقعی ارتباط ایجاد کنند. اهمیت زمینه به عنوان پایه یادگیری در تئوری‎های شناخت در شرایط واقعی [29]و اهمیت یادگیری با حل مسئله مطرح شده است(own,.Collins & Duguid, 1989)

در حقیقت، با مسائلی که استادان مطرح می کنند، معلوم می‎شود که چه بخشهایی از درس مهم‎تر است.

_______________________________

[29] . Situated Cognition

محیطی که یادگیری فعال را تشویق می کند، از استادان می خواهد که نقش تازه ای در کلاس داشته باشند. دان فینکل(Finkel,2000) درکتاب خود با عنوان «تدریس با دهان بسته»[30] نقش استادان را در ایجاد محیط یادگیری فعال توضیح می دهد و می‎گوید که استادان محیطی را ایجاد می‎کنند که کنجکاوی و انگیزه دانشجویان را بر می انگیزاند. با حرکت دانشجو به سوی یادگیری فعال، استادان شاهد فعالیتهای دانشجویان می شوند و وظیفه شان ایجاد بازخورد و تشویق دانشجویان است یا همان طور که نویسندگان کتاب «راههای دانستن زنان»[31] پیشنهاد می کنند ، آنها ماماهایی هستند که به ظهور عقاید نارس کمک می کنند (Belenky et al., 1986).

استعدادهای فراشناختی با تقویت خودآگاهی و فعالیتهای تمرکز بهبود می‎یابد(Pellingrino, Chudowsky & Glaser, 2001).

دانشجویان باید یاد بگیرند در حین عمل دربارة فرایند یادگیری تمرکز کنند. آنها باید یاد بگیرند که یادگیری خود را ارزیابی کنند و آگاهانه میان مطالب جدید با آنچه از قبل می دانند، ارتباط برقرار کنند و متوجه نقاطی که گیج کننده است، باشند یا اگر راهبردهای یادگیریشان موفق نیست، از راهبردهای جدید استفاده کنند. یکی از ابعاد مهم یادگیری این است که چطور از دانشجو خواسته شود تا در یادگیری خود نقش فعالی ایفا کند.

(bansford, bown & Cocking, 1999; Mentkowski & Associates, 2000; Perkins,1995)

به عبارت دیگر، از دانشجویان باید خواسته شود که دانش و فرضیات خود را مورد بررسی قرار دهند. آنها باید توجه کنند که چگونه یادگیریشان موجب تغییر

_______________________________

[30] . Teaching With Your Mouth Shut

[31] . Women’s Ways of Knowing

یا توسعه مفاهیم قبلی می شود و باید سعی کنند تا یادگیری را برای خود معنی دار کنند، مطالب جدید را بفهمند، مفاهیم قبلی خود را تغییر دهند و ارتباطات جدید ایجاد کنند(Smith et al., 2004).

بر طبق عقیده اسکان (Schon, 1983, 1987) عادت به تمرکز نه فقط مفید است، بلکه برای حل مشکلات لازم است. اسکان مشاهده کرد که متخصصان «عمل کننده های متمرکز» هستند که توجه آگاهانه آنها به کارشان موجب مطلوبیت عملکردشان می شود. هنگام کار در شرایط پیچیده و نامعلوم، این متخصصان تخصص خود را عمیق تر می کنند و به تمرکز در حین عمل می پردازند. او بحث کرد که این قابلیت فقط بینش نیست، بلکه مهارتی است که در طول زمان توسعه می یابد. اسکان به وجود آوردن محیط یادگیری را پیشنهاد می‎کند که در آن نه فقط دانشجویان باید یاد بگیرند که دانش در حال پیشرفت و استعدادهای خود را با هم مربوط کنند، بلکه باید عادت به تمرکز و توجه را هم در خود ایجاد کنند.

قابلیتهای دانشجویان برای خودآگاهی و تمرکز در بارة فعالیتهای فکری خود از طریق خود ارزیابی توسعه پیدا می کند. زمانی که از دانشجویان خواسته می شود تا در باره کار خود داوری کیفی کنند یا اینکه توضیح دهند چه بخشی از کار معنی‎دارتر و مهم ‎تر است، همان طور که مارسیا منتکووسکی در کتاب خود با عنوان «یادگیری ماندنی»[32] توضیح داده است، این تمرکز و توجه می تواند از طریق مطالعه گروهی، بحث و گفتگو با همکلاسیان، انتقاد از کار یا اجرای پروژه های گروهی تقویت شود (Mentkowski, 2000).

_______________________________

[32] . Learning That Lasts

در جوامع یا در هر بخشی که یادگیری با همکاری دیگران صورت می‎گیرد، تمرکز یک تجربه است. در این محیط نه تنها دانشجویان و استادان در تجارب یادگیری با هم سهیم هستند، بلکه ممکن است مسئولیت یادگیری یکدیگر را از طریق بحث و گفتگو ، گروههای مطالعه، انتقاد از کار از طرف همکلاسیان یا اجرای پروژه های گروهی برعهده بگیرند. هدف از آموزش، توسعه درک شخصی از درس موردنظر، توسعه استعداد ارتباط دانستن و انجام دادن است. انجام دادن فعالیتهای مشترک به رسیدن به این اهداف کمک می کند. وقتی از فعالیتهای مشترک مثل بحث، گفتگو، باز خورد از طرف همکلاسیان و اجرای پروژه های گروهی استفاده می شود، نقش استاد تسهیل کار است]گروه را به انجام دادن کار تشویق می کند یا اینکه خود استاد شرکت سازنده‎ای در کار گروهی دارد[. استاد نقش راهنما را ایفا و کمک می کند که مباحثات بر اساس روند خاصی پیش رود و توجه دانشجو را به مطالب مهم جلب می کند (Finkel, 2000).

روشن کردن انتظارات برای دانشجو ، تعیین معیارهای فعالیتهای خوب، ایجاد فرصتهایی برای عمیق کردن درک دانشجو و ارائه باز خورد فعال از فنون آموزش است.

(Wiggins & Mctighe, 1998; Huba & Freed, 2000; Walvoord & Anderson, 1998; Alverno, 1994; Loacker, 2000).

در چنین محیطی دانشجو از شنونده، مشاهده کننده و یادداشت کننده به طرف بحث کننده، مشارکت کننده و حل کننده مسئله حرکت می کند. از دانشجو انتظار می رود که برای شرکت در کلاس خود را از قبل آماده کند، حضور ساکت دانشجو با ریسک کم به حضور فعال در کلاس با ریسک زیاد تبدیل می‎شود، حضور که معمولاً انتخاب شخصی است، به انتظار برای حضور فعال تبدیل می شود و نه فقط استادان و کتابها منابع دانش به شمار می روند، بلکه خود

دانشجوها ، همکلاسیان و جامعه ]داخل یا خارج از کلاس[ نیز منابع مهم دانش به شمار می روند (Smith et al., 2004).

این روشها به عنوان بهترین روشها برای تقویت استعدادهای فراشناختی شناخته شده اند. این روشها با یکدیگر ارتباط دارند و با همکاری یکدیگر کار می کنند. تعهد در مورد اجرای این روشها نیاز به توسعه مهارت استادان دارد. معمولاً استادان این روشها را در آموزش خود تجربه نکرده اند، بنابراین نیاز به وقت و حمایت مؤسسه برای به دست آوردن مهارت دارند تا از جدایی بین کلاس و زندگی اجتماعی، کتاب و تجارب عبور کنند و انسان کاملی بسازند و بین تجربه و تمرکز ارتباط برقرار کنند(Cornwell & Stoddard , 2003).

ما اکنون شواهد در حال رشدی در باره آنچه استعدادهای فراشناختی را تقویت می کند، در اختیار داریم و زمان آن فرا رسیده است که آنچه را می دانیم به صورت منظم به کار ببریم.

نتیجه گیری

در این پژوهش نظریه فراشناخت متشکل از دو عامل مشاهده نشده دانش شناخت و تنظیم شناخت بررسی شد. استعدادهای فراشناختی به دانشجو اجازه می دهد که مطلب مورد یادگیری خود را درک و کنترل کند؛ به عبارت دیگر، این استعدادها موجب ذخیره‎سازی هوشمندانه اطلاعات در ذهن، تنظیم هوشمندانه اطلاعات در ذهن و بازیابی هوشمندانه اطلاعات از ذهن می شود.

این دو عامل توسط هشت متغیر مشاهده شده (دانش اخباری، دانش اجرایی، دانش کارکردی، برنامه ریزی، راهبردهای مدیریت اطلاعات، مدیریت ادراک، راهبردهای اصلاح اشتباهات و ارزیابی یادگیری) اندازه‎گیری می‎شوند و با یکدیگر همبستگی بالایی دارند. پس از یافتن ارتباط معنی دار بین استعدادهای

فراشناختی و شناختی، روشهایی که از طریق آنها استعدادهای فراشناختی می توانند عملکرد شناختی را بهبود بخشند توضیح داده شد. تشویق دانشجو برای درک و کنترل مطلب موجب یادگیری عمیق و معنی دار می شود. بنابراین، فراهم کردن محیطی که به دانشجو فرصت دهد تا درک خود را عمیق کند، از اهمیت خاصی برخوردار است. در این پژوهش توضیح داده شد که تشویق دانشجو برای به‎کارگیری مطلب در شرایط واقعی، ایجاد بازخورد فعال در مورد مطلب یاد گرفته شده، و بحث و گفتگو در باره تکالیف انجام شده، پردازش عمیق را تسهیل می کند. چنین محیطی دانشجو را تشویق می کند تا در باره یادگیری خود تمرکز کند و با برنامه ریزی، کنترل، ارزیابی و تغییر در راهبردها یادگیری خود را عمیق کند.

منابع

1. Alverno College Faculty (1994); Student Assessment- As- Learning at Alverno College. Milwaukee, Wis: Alverno Produtions,

2. Artz, A.F. & E. Armour – Thomas (1992); “Development of a Cognitive – Metacognitive Framework for Protocol Analysis of Mathematical Problem Solving in Small Groups”; Cognition and Instruction, 19, pp. 137-175.

3. Atkinson, R.C. & R.M. Shiffrin (1968); “Human Memory: A Proposed System and its Contorol Processes”; In K.E. Spence & I.T. Spence (Eds.), Psychology of Learning and Motivation, New York: Academic, Vol. 2, pp. 89-195.

4. Belenky, M., B. Clinchy, N. Goldberger and J. Tarule (1986); Women’s Ways of Knowing : The Development of Self, Voice and Mind; New York: Basic Books.

5. Belmont, I.M. & E.C. Butterfield (1969); “The Relations of Short-Term Memory to Development and Intelligence”; In L.C. Lipsitt and

amp; H.E. Reese (Eds.), Advances in Child Development and Behavior; New York: Academic, Vol. 4, pp. 28-82.

6. ansford, J.D., A.L. own & R.R. Cocking (Eds.) (1999); How People Learn: ain, Mind, Experience, and School; Washington, D.C: National Research Council, Committee on Developments in the Science of Learning National Academy Press.

7. own, A.L. & J.C. Campione (1977); “Training Study Time Apportionment in Educable Retarded Children”; Intelligence, 1, pp. 94-107.

8. own, J.S., A. Collins & P. Duguid (1989); “Situated Cognition and the Culture of Learning.” Educational Researcher, 18 (1), pp. 32-42.

9. own, A.L. (1987); “Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of Metacognition”; In R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Vol. 1, pp. 77-165.

10. Corkill , A.J. & D.T. Koshida (1993); “Level of Metacognitive Awareness and Caliation of Performance: Strategic Knowledge Makes a Difference”; Paper Presented at the Annual Congerence.

11. Cornwell, G. & E. Stoddard (2003); “St. Lawrence University: Experiential Learning Communities- Dialectics of Ideas and Experience”; In K. Spear and Others (Eds), Learning Communities Project Monograph Series; Dympia: Washington Ceater for Undergraduate Education, The Evergreen State College, and Washington, D.C.: American Association for Higher Education.

12. Corsini, S.A. (1971); “Memory: Interaction of Stimulus and Organismic Factors”; Human Development, 14, pp. 227-235.

13. Finkel, D. (2000); Teaching With Your Mouth Shut; Portsmouth, N. H: Heinemann.

14. Flavell, J.H. (1979); “Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive – Development Inquiry”; American Psychologist, 34, pp. 906-911.

15. Flavell, J. H. H.M. Wellman (1977); “Metamemory”; In R.V. Kail, J.R. & Y.W. Hagen (Eds.), Perspectives on the Development of Memory and Cognition; Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

16. Flavell, J.H. (1971); “First Discussant’s Comments: What is Memory Development the Development of?”; Human Development, 14, pp. 272-278.

17. Glaser, R. (1996); “Changing the Agency for Learning: Acquiring Expert Performance”; In K. A. Ericsson (Ed.); The Road to Excellence: the Acquisition of Expert Performance in the Arts and Sciences, Sports and Games; Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associate, pp. 303-31.

18. Hacker, D.J., J. Dunlosky & A.C. Graesser (1998); Metacognition in Educational Theory and Practice; Mahwah, NJ: Erlbaum.

19. Hagen, J.W. & P.R. Kingsley (1968); “Labeling Effects in Short – Term Memory”; Child Development, 39, pp. 113-121.

20. Hart, U.T. (1965); “Memory and the Feeling – of Knowing Experience”; Journal of Educational Psychology, 56, pp. 208-216.

21. Huba, M.E. & J.E. Freed (2000); Learner- Centered Assessment on Campuses: Shifting the Focus From Teaching to Learning; Needham Heights, Mass: Allyn * Bacon .

22. Kluwe, R.H. (1982); “Cognitive Knowledge and Executive Control: Metacognition”; In D.R. Griffin (Ed.), Animal Mind – Human Mind; New York: Springer – Verlag, pp. 201-224.

23. Loacker, G. (Eds.) (2000); Self- Assessment at Alverno College; Milwaukee, Wis: Alverno College.

24. Markman, E.M. (1977); “Realizing that you Don’t Understand: A Preliminary Investigation”; Child Development, 48, pp. 986-992.

25. Mentkowski, M. & Associates (1998); Learning That Lasts: Integrating Learning, Development and Performance in College and Beyond; San Francisco: Jossey- Bass, 2000 .

26. Miller, G.A. (1953); “What Is Information Measurement?”; American Psychologist, 8, pp. 3-11.

27. Newwell, A., J.G. & Shaw H.A. Simon (1958); “Elements of a Theory of Human Problem Solving”; Psychological Review, 65, pp. 151-166.

28. Paris, S.G. & P. Winograd (1990); “How Metacognition Can Promote Academic Learning and Instruction”; In B.F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction; Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 15-51.

29. Pelligrino, J., N. Chudowsky & R. Glaser (Eds.) (2001); Knowing What Students Know: The Science and Design of Educational Assessment; Washington, D.C: National Academy Press.

30. Perkins, D. (1995); Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence; New York: Free Press.

31. Schon, D. (1983); The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action; London: Temple Smith.

32. Schon, D. (1987); Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions; San Francisco: Jossey – Bass.

33. Schraw, G. (1994); “The Effect of Metacognitive Knowledge on Local and Global Monitoring”; Contemporary Educational Psychology, 19, pp. 460-475.

34. Schraw,G. & R.S. Dennison (1994); “Assessing Metacognitive Awareness”; Contemporary Educational Psychology, 19, pp. 143-154.

35. Slife, B.D., J. Weiss & T. Bell (1985); “Separability of Metacognition and Cognition: Problem Solving in Learning Disabled and Regular Students”; Journal of Educational Psychology, 77(4), pp. 437-445.

36. Slife, B.D. & C. A. Weaver (1992); “Depression, Cognitive Skill, and Metacognitive Skill in Problem Solving; Cognition and Emotion, 6(1), pp. 1-22.

37. Smith, B.L., J. MacGregor, R.S. Matthews & F. Gabelnick (2004); Learning Comminities; San Fransico: Jossey- Bass, pp. 97-128.

38. Swanson, H.L. (1990); “Influence of Metacognitive Knowledge and Aptitude on Problem Solving”; Journal of Educational Psychology, 82(2), pp. 306-314.

39. Walvoord, B.E. & V.J. Anderson (1998); Effective Grading: A Tool For Learning and Assessment; San Francisco: Jossey-Bass.

40. Wiggins, G. & J. Mctighe (1998); Understanding By Design; Englewood Cliff, N.J: Merrill/Prentice- Hall.

کليه حقوق برای پرتال علوم انسانی محفوظ است