جستجو در   
امکانات

رویکرد اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی: تبیین امکان و ضرورت
پدیدآورنده : صادق زاده قمصری، علی رضا
بازدید : 1924
تاریخ درج : 1388/4/25
منبع :

 
دانشنامه پرتال علوم انسانی و اسلامی :: مدیریت :: رویکرد :: رویکرد اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی: تبیین امکان و ضرورت

رویکرد اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی: تبیین امکان و ضرورت


چکیده

«روش شناسی پژوهش تربیتی» به عنوان نظریه ای در خصوص چگونگی و چرایی اکتساب معرفت با تمایز از بحث درباره روش ها و فنون تحقیق، منطقی را برای محققان و کاربران تحقیقات تربیتی فراهم می آورد تا دلایل استفاده از راهبردها و روش های خاص در تولید، گردآوری و توسعه انواع مشخص معرفت درباره پدیده های تربیتی را تبیین نمایند (اسکات و موریسن 2006).

بر این اساس مباحث روش شناسی تحقیق عمدتاً بر مبانی فلسفی به ویژه مفروضات معرفت شناختی مبتنی هستند، اما با وجود رویکردهای مختلف به این مبحث، تردیدهایی درباره امکان و ضرورت رویکردی دینی و اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی وجود دارد.

در این مقاله پس از توضیح مفهوم و قلمرو روش شناسی پژوهش تربیتی و نقش آن در مطالعات تربیتی، نخست مدعای اثبات گرایان مبنی بر عدم امکان پردازش رویکردی دینی و ارزشی به روش شناسی پژوهش، تحلیل و نقد گشته است، آنگاه با اشاره به انتقادات وارد بر الگوی تباین معرفتی با تعالیم وحیانی دین و مبانی آن و نیز امکانات و قابلیت های تعالیم اسلامی در جهت کمک به شناخت و هدایت جریان تعلیم وتربیت، لزوم ارائه رویکردی

اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی تشریح و در پایان اهم ویژگی های رویکرد مطلوب و پاره ای مطالعات و اقدامات زمینه ساز تحقق آن، معرفی شده است.

کلید واژه ها: پژوهش تربیتی، روش شناسی، رویکرد اسلامی، امکان و ضرورت ، تحقیق در تعلیم و تربیت اسلامی، تبیین معرفت شناختی.

مقدمه

تمایز مبحث «روش شناسی پژوهش تربیتی» از بحث «روش ها و فنون تحقیق در تعلیم و تربیت» و ارتباط وثیق آن با دیدگاه های فلسفی به طور طبیعی مستلزم آن است که پذیرای رویکردهای متنوعی در این زمینه بر حسب سنت های فلسفی گوناگون باشیم. ولی با این وجود درباره پردازش رویکردی اسلامی به این مبحث، تردیدهایی هم به لحاظ امکان و هم از جهت ضرورت آن مطرح شده است.

«به محض اینکه ایده پردازش یک روش شناسی جایگزین و موافق با ارزش های اسلامی مطرح می شود، پرسش تقسیم های دو وجهی مشتمل بر واقعیت در مقابل ارزش، عینیت در برابر ذهنیت و علم در برابر ایدئولوژی شکل می گیرد. اما اصولاً کسانی که ضرورت یا حتی امکان تنظیم روش شناسی اسلامی را مورد پرسش قرار می دهند ، به روش های تحقیق صرفاً به عنوان رویه ها ی فنی فاقد هر گونه عنصر ارزشی و در نتیجه (دارای ماهیت ) کاملاً عینی می نگرند». (لؤی صافی 1996، P4).

این مقاله پس از توضیح مفهوم روش شناسی پژوهش تربیتی و اشاره به مسائل و موضوعات مطرح در آن و نیز نقش مباحث روش شناختی در جریان پژوهش های تعلیم و تربیت، به تبیین امکان و ضرورت پردازش رویکردی اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی از منظر مباحث معرفت شناختی پرداخته است و بر این اساس برخی خصوصیات رویکرد مطلوب و نیز پاره ای از عناوین تحقیقاتی و اقدامات مورد نیاز برای تحقق آن را بر شمرده است.

بنابراین، ساختار نوشته حاضر در سه بخش مشتمل بر سه دسته پرسش به شرح ذیل تنظیم شده است:

1- عنوان «روش شناسی پژوهش تربیتی» در اصطلاح شامل کدام موضوعات مربوط به تحقیقات تربیتی است؟ وجه تمایز و ارتباط این مبحث با مباحثی نظیر«روش های تحقیق در تعلیم

و تربیت»، «معرفت شناسی» و «فلسفه علم» چیست؟ در این حیطه چه نوع پرسش هایی مطرح شده و یا قابل بررسی هستند؟ توجه به این مبحث چه نقشی در فرآیند تحقیقات تربیتی دارد؟

2- چرا باید دیدگاه و یا رویکردی اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی ساخته و پرداخته شود؟ وضعیت فعلی دیدگاه های رایج در این مبحث به لحاظ مبانی اسلامی چه نواقصی دارد؟ آیا اساساً پردازش رویکردی دینی یا اسلامی به این عرصه تخصصی امکان پذیر است؟ دلایل اهمیت و لزوم تدوین رویکرد اسلامی مورد نظر کدامند؟

3- رویکرد مورد نظر باید دارای چه خصوصیاتی باشد؟ لازم است به چه مسائل و پرسش هایی بپردازد؟ در جهت پردازش این رویکرد، چه مطالعات و اقداماتی باید انجام شود؟

روش شناسی پژوهش تربیتی و نقش آن در مطالعات تربیتی معاصر

مفهوم شناسی

اسکات و موریسن ، (2006) اصطلاح روش شناسی را به عنوان یکی از «ایده های کلیدی پژوهش تربیتی» چنین تعریف کرده اند:

«روش شناسی، نظریه(مجموعه ای از ایده ها درباره ارتباط میان پدیده ها) در خصوص چگونگی و چرایی اکتساب معرفت به وسیله پژوهشگران در زمینه های پژوهشی است....«پرسش از چرایی ]کسب معرفت[ امری حساس است، زیرا از خلال درک روش شناختی برای پژوهشگران و خوانندگان ]گزارش[ پژوهش، منطقی » فراهم می آید تا دلایل استفاده از راهبردها و روش های خاص در تولید، گردآوری و توسعه انواع مشخص معرفت درباره پدیده های تربیتی را تبیین نمایند.(P.153)

اما همین دو نویسنده، روش ها را در حوزه تحقیقات تربیتی، به معنی ابزارها و فنونی می دانند که برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر داده ها در پژوهش تربیتی به کار می روند. «همچنین روش ها،

شامل رویه ها - و به همان اهمیت – قواعد روشی می باشند که پژوهشگران تعلیم و تربیت را مطمئن می سازد که معرفت تولید شده به وسیله ایشان دارای اعتبار و روایی است» (p152, Ibid) بر این اساس، به نظر اسکات و موریس، «روش به وضوح از روش شناسی ]پژوهش[ متمایز می باشد، چرا که در روش شناسی چارچوب های فلسفی و معرفت شناختی توصیف می گردند که در این چارچوب ها ، قواعد و فنون تحقیق به کار گرفته می شوند.»(Ibid).

انواع رویکردها به روش شناسی پژوهش

لورنس نیومن در فصل چهارم کتاب خود با عنوان «روش های تحقیق اجتماعی» (2000) به بیان معانی روش شناسی پرداخته است وی نیز بر آن است که مبحث روش شناسی تحقیق به جای تمرکز بر فنون خاص جمع آوری و بررسی داده ها، با موضوع چگونگی دانستن سروکار دارد. به نظر نیومن «روش شناسی پژوهش امری است که دانش اجتماعی را علمی می سازد، پرسش مهم چگونگی علمی بودن علوم اجتماعی، از آغاز پیدایش علوم اجتماعی تا کنون طی دو قرن پاسخ های متنوعی را از سوی نظریه پردازان کلاسیک اجتماعی در پی داشته است، امروزه و هم چنان این پرسش برای ما مطرح است». (P.63) نیومن تنوع در پاسخ های مطرح شده به سؤال مزبور را ناشی از گزینش رویکردهای بدیل درباره علم می داند و اینکه هر رویکرد شامل «مجموعه ای معین از مفروضات و اصول فلسفی و موضع گیری خاص نسبت به نحوه انجام پژوهش» است؛ البته وی تصریح می کند که «رویکردهای روش شناختی مختلف بندرت صراحتاً در گزارش های پژوهشی آشکار می شوند و بسیاری از محققان تنها آگاهی و اطلاع مبهمی از آن ها دارند. ولی این رویکردها نقش مهمی در فرآیند تحقیقات اجتماعی دارند و در خلال همه علوم اجتماعی و زمینه های کاربردی وابسته حاضرند.» (P64, Ibid) «این رویکردها تجویز می کنند که: یک پژوهش اجتماعی خوب ، چه عناصری را نباید داشته باشد، به توجیه چرایی (دلایل) انجام پژوهش می پردازند، ارزش ها را به پژوهش ربط می دهند و رفتار اخلاقی محقق را جهت

دهی می نمایند». خلاصه آنکه «رویکردهای روش شناختی، چارچوب های وسیعی هستند که محققان درون آن ها به پژوهش می پردازند.» (Ibid) به هرحال به نظر می رسد نیومن همین رویکردهای گوناگون را به عنوان معانی روش شناسی در نظر گرفته است. وی برای تبیین سه رویکرد اصلی روش شناختی مطرح در علوم اجتماعی، یعنی رویکردهای اثبات گرایی تفسیری و انتقادی ،و توضیح اجمالی دو رویکرد دیگر" فمنیستی و ما بعد تجددگرا " هشت پرسش اصلی را، که به نظر او این رویکردها در پاسخ به آن ها با هم اختلاف نظر دارند، به شرح ذیل مشخص نموده است:

1- چرا باید به پژوهش علمی اجتماعی پرداخت؟

2- ماهیت واقعیت اجتماعی چیست؟

3- ماهیت موجودات انسانی چگونه است؟

4- ارتباط میان علم و عقل سلیم چگونه است؟

5- یک نظریه یا تبیین درباره واقعیت اجتماعی مشتمل بر چه اموری است؟

6- درستی یا بطلان یک تبیین (یک نظریه) را چگونه می توان تعیین نمود؟

7- شواهد درست یا اطلاعات واقعی چه اموری هستند؟

8- ارزش های اجتماعی- سیاسی، کجا وارد علم (پژوهش) می شوند؟» (p65, Ibid)

چنانچه مشاهده می شود پاسخ به اینگونه پرسش ها درباره پژوهش و علوم اجتماعی مستلزم مباحثی در سطوح فلسفی (هستی شناختی و معرفت شناختی) یا فلسفه علم می باشند.(1) در حالی که روش شناسی از نظر کاپلان (1985) به منزله یک رشته علمی میان دو قطب "مباحث فنی" (مطالعة فنون ویژه پژوهش) و "فلسفه علم" (تحلیل منطقی مفاهیم پیش فرض نظیر عینیت و حقیقت در فعالیت علمی به مثابه یک کل) قرار دارد. به نظر کاپلان «روش شناسی با بحث درباره

منابع و محدودیت های روش های عام تحقیق (نظیر مشاهده، آزمایش، اندازه گیری و مدل پردازی) با ارجاع به زمینه های واقعی تحقیق سروکار دارند و هیچ خط شاخصی روش شناسی را از مباحث فنی یا فلسفه علم، جدا نمی کند و مباحث روش شناختی، شامل عناصری از هر سه حیطه هستند.» (p.4293).

به هرحال همچنان که اسکات (2000,p15) می گوید: «تفسیرداده های پژوهش باید در طیف متنوعی از زمینه ها انجام پذیرد که ممکن است معرفتی، فرهنگی، تاریخی، شخصی و حتی مهم تر از همه روش شناختی باشند. این امر باعث می شود مشاجرات درباره اینکه کدام روش یا راهبرد پژوهش صحت بیشتری دارد به موضوعاتی باز گردد که روش شناسی را با معرفت شناسی (دانش) و هستی شناسی (واقعیتی که جویای دانستن آن هستیم) ارتباط می دهد». (به نقل از اسکات وموریسن، 2006) ریچارد پرینگ (2004) نیز در فصل سوم کتاب خود با عنوان «فلسفه پژوهش تربیتی » به بیان انواع متفاوت پژوهش و مبانی فلسفی آن ها پرداخته است. وی با ذکر دو سنت اصلی غالب بر حیطه پژوهش های تربیتی؛ یعنی، پارادایم علمی و پارادایم پدیدار شناختی، ریشه های فلسفی این دو سنت و مفاهیم و مفروضات آن ها را به تفصیل توضیح داده است. با آنکه پرینگ تفکیک روش های تحقیق تربیتی به دو نوع کمی و کیفی را نوعی دوگانگی غیر واقعی دانسته و تأکید دارد که پژوهشگران تربیتی نمی توانند چنین تقسیماتی را بطور کلی قبول کنند و خود را همواره تحت یکی از پارادایم ها یا رویکردها قرار دهند، ولی به هر حال این نکته را تصدیق می کند که: «غلبه هر رویکرد روش شناختی معین بر پژوهش تربیتی، برتری (و در برخی موارد برتری کامل) را به انواع معینی از تبیین و در نتیجه مفروضات فلسفی مشخصی درباره موجودات انسانی می دهد. در واقع می توان چنین استدلال کرد که پذیرش نظریه خاصی درباب ماهیت انسان منجر به انتخاب رویکرد معینی به پژوهش تربیتی می شود. چنانکه دیگر محققان احتمالاً پیش فرض های کاملاً متفاوتی دارند که به اتخاذ روش های تحقیق متمایزی خواهد انجامید».(Ibid p.57)

بنابراین مشخص می شود که مبحث روش شناسی پژوهش نه تنها با مباحث فلسفه علم و معرفت شناسی، بلکه با مسائل هستی شناختی و ارزش شناختی ارتباط دارد و نمی توان بدون توجه

به مفروضات فلسفی، درباره رویکردهای مختلف روش شناختی به بحث و بررسی و اتخاذ موضع پرداخت.

اکنون پس از توضیح مفهوم روش شناسی پژوهش تربیتی و اشاره به تنوع رویکردها و نیز ارتباط این مبحث با مباحث فلسفی، شایسته است به مهمترین مسائل مطرح شده در این مبحث نیز اشاره شود.

مهمترین مسائل مطرح شده در حوزه روش شناسی پژوهش تربیتی

چنانچه از مرور بر مباحث روش شناختی پژوهش تربیتی به دست می آید دیدگاه های متفاوت و بعضاً متعارضی درباره اهداف و روش های تحقیق تربیتی در ادبیات تخصصی این عرصه مطرح شده که بعضاً با عنوان رویکرد ، سنت پژوهشی ، برنامه پژوهشی، و بیشتر با تعبیر پارادایم به آن ها اشاره می شود.(2) هوسن (1996) این دیدگاه های متفاوت را همچون پرینگ (2004) در دوپارادایم اصلی "علمی" و "انسان گرایانه" قرار داده است. کیوز (1988) نیز با بحث درباره پارادایم های پژوهشی متنوع مورد استفاده در تعلیم و تربیت آن ها را به سه نوع اصلی "تجربه گرا/ اثبات گرا" ، "هرمنوتیکی/ پدیدار شناختی" و "قوم نگارانه/ انسان شناختی" دسته بندی نموده و در عین حال آن ها را مکمل یکدیگر می داند و از وحدت پژوهش تربیتی در سطحی بالاتر سخن می گوید. (به نقل از هوسن 1996) اما اسکات و موریسن توسعه یافته در قلمرو پژوهش تربیتی را به دلیل عناصر متشکله آن ها قیاس ناپذیر می دانند و آن ها را در چهار گروه اصلی (اثبات گرایی/ تجربه گرایی، پدیدار شناسی، نظریه انتقادی و ما بعد تجدد گرایی ) قرار داده اند. (Ibid) به هر حال «تشخیص این نکته ضروری است که این دیدگاه ها ریشه در سنت های دیرین فلسفی دارند.» (کیوز 1996)

اکنون به نظر می رسد با توجه به ظهور پارادایم های متعدد و اختلاف قابل ملاحظه میان آن ها، یکی از مهم ترین وظایف مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی این است که درباره نوع مواجهه معقول با این پارادایم ها و داوری و تصمیم گیری دربارة آن ها به کمک محققان تربیتی و

سیاستگزاران در طراحی، هدایت و کار بست تحقیقات تربیتی بشتابد. در این خصوص کیوز (1996) با توجه به تعارض دو پارادایم اصلی علمی و انسان گرایانه غالب بر عرصه پژوهش های تربیتی، چهار پرسش مهم را فراروی پژوهشگران تربیتی قرار داده است:

1- آیا ممکن است این دو سنت را با هم در رویکرد یگآن ها ی تلفیق نمود؟

2- آیا باید یک رویکرد به وسیله رویکرد دیگر جایگزین شود؟

3- آیا باید هر دو رویکرد را به دلیل عدم تائید معنادار بودن(اثبات هر یک) رها نمود؟ (و به دنبال رویکرد سومی رفت)

4- یا آنکه باید همین دو رویکرد را به همین صورت باقی نگه داشت؟ (زیرا هر یک از آن ها اهداف جداگآن ها ی دارند)»(P.8)

البته کیوز توضیح می دهد که: «متفکران مختلف صاحب نظر در مباحث روش شناسی پژوهش تربیتی با پاسخگویی مثبت به یکی از این چهار پرسش از یکدیگر متمایز شده اند. لند شیر (1996) و هوسن (1996) چهارمین گزینه را برگزیده اند که بر حسب آن دو پارادایم به عنوان مکمل یکدیگر ملاحظه می شوند. گوبا ولینکلن (1996) به نفع دومین موضع استدلال آورده اند ( با ترجیح رویکرد انسان گرایانه)، و واکر و اورز (1996) و خود کیوز (1988) نیز قائل به وحدت و تلفیق دو رویکرد با هم در سطحی بالاتر (اولین گزینه) شده اند.» (Ibid,p.5)

دیگر مسائل معرفت شناختی قابل طرح در مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی

علاوه بر مواردی که تاکنون در حوزه روش شناسی تحقیقات تربیتی مطرح شده اند، به نظر می رسد با توجه به تعریف و کارکردی که از این حوزه به عمل آمده و به طور اجمالی مورد پذیرش عموم صاحب نظران قرار گرفته است، پرسش های مهم معرفت شناختی دیگری نیز می توانند در زمرة مسائل روش شناختی پژوهش تربیتی مطرح شوند که بررسی و پاسخ گویی مناسب به آن ها نقش قابل ملاحظه ای را در هدایت و بهبود جریان پژوهش ایفا خواهند نمود.(3)

اینک به برخی از مهمترین این پرسش ها اشاره می کنیم:

1- بطور کلی منابع معرفتی قابل استفاده در پژوهش تربیتی (از میان منابع معرفتی در دسترس بشر) کدام ها هستند؟ هر یک از آن ها دارای چه مزایا و کاستی هایی است؟ چه نسبتی میان این منابع معرفتی باید در روند تحقیقات ناظر به شناسایی و بهبود فرآیند تعلیم و تربیت برقرار گردد؟

2- معرفت تربیتی محصول پژوهش تربیتی اساساً باید بر اساس موضع مبناگروی یا نسبیت گرایی معرفت شناختی استوار شود؟ هم چنین از میان دیدگاه های مختلف معرفت شناختی مربوط به کثرت و وحدت معرفت؛ یعنی کثرت گرایی و وحدت گرایی (عقل گرایی تجربه گرایی و یا شهودگرایی)؛ باید کدامیک را به عنوان مبنای پژوهش تربیتی پذیرفت؟

3- در باب چیستی معرفت و علم و نقش فاعل شناسا در تولید و ارزیابی آن، کدامیک از رویکردهای واقع گرایی (خام یا انتقادی)، سازنده گرایی (رادیکال یا معتدل)، ساختار گرایی یا ما بعد ساختارگرایی، دلایل و داعیه های موجه تری را عرضه می کنند تا پژوهشگران تربیتی با توجه به خصوصیات تحقیق تربیتی بر آن ها تکیه نمایند؟

4- پژوهش تربیتی با توجه به نوع و سطح معرفت تربیتی مورد انتظار از آن به چه انواع و سطوحی تقسیم می شود؟ هر یک از آن ها دارای چه مشخصاتی است ومیان انواع پژوهش تربیتی چه نسبتی باید برقرار باشد؟

5- تحقیقات تربیتی از دستاوردها و نتایج دیگر پژوهش های علمی (در قلمرو سایر علوم انسانی و اجتماعی و یا علوم طبیعی) چگونه می توانند بهره مند شوند؟ آیا از روش های پژوهشی متداول در دیگر رشته های علمی می توان به همان صورت استفاده نمود یا باید به تناسب موضوع تربیت در آن ها تغییر ایجاد کرد؟

6- فرآیند پژوهش تربیتی از آغاز یا انجام شامل چه مراحل و عناصری است؟ با توجه به انواع معتبر تحقیق تربیتی، چه تعریف و تبیینی از این مراحل و عناصر می توان ارائه نمود؟ (مباحثی نظیر مقام کشف، مقام داوری، مسئله، فرضیه، مفروضات نظری)

7- چه اصول و قواعد روش شناختی باید بر جریان پژوهش تربیتی حاکم باشند؛ معیارهای پژوهش درست چیستند؟ و چگونه می توان درباره پژوهش تربیتی به داوری پرداخت؟

8- در خصوص پژوهش های نظری (معطوف به پردازش و اعتبار بخشی انواع نظریه های تربیتی) چگونه می توان بر مسئله تعمیم پذیری (وصول به احکام کلی قابل صدق بر افراد و جوامع گوناگون) فائق آمد در حالیکه نه تنها میان افراد موضوع پژوهش های تربیتی تشابه کامل وجود ندارد بلکه حتی یک فرد نیز در موقعیت ها و زمان های مختلف دارای حالت واحد نیست؟

9- نقش جهان بینی و نظام ارزشی (ایدئولوژی) مورد قبول محقق یا جامعه علمی (مؤثر بر فرآیند اعتباربخشی تحقیق تربیتی) در مراحل مختلف پژوهش تربیتی چیست واین تاثیر باید چگونه باشد تا تحقیق تربیتی تنها به عنوان ابزاری برای تائید و توجیه ارزش های شخصی وسوگیری پیشین(محقق یا مدیران و سیاستگزاران نظام آموزشی) به حساب نیاید؟

10- چه راهکار و سازوکاری را برای حل فاصله قابل توجه میان تحقیق و عمل تربیتی می توان در نظر گرفت تا بتوان یافته های تحقیق معتبر تربیتی را در عرصه عمل برای بهبود جریان آموزش و پرورش به کار برد؟

نقش مبحث روش شناسی پژوهش در قلمرو مطالعات تربیتی

اما بحث دربارة نقش و جایگاه مبحث روش شناسی پژوهش در قلمرو مطالعات تربیتی را نخست از منظر وضع مطلوب و شایسته ای پیگیری می کنیم که با توجه به مباحث فوق الذکر باید برای موضوعات و مسائل روش شناختی تحقیق در نظر گرفت.

در این خصوص اسکات و موریسن معتقدند که «در حقیقت ارتباط میان روش شناسی و روش، به مطالعه و بررسی پژوهشی، اعتبار و مشروعیت نظری (عقلانی)می بخشد»(p.152, Ibid). همچنین این دو نویسنده بر این نکته تأکید می ورزند که «علاقه روش شناختی به طراحی، فرآیند و برون داده های تحقیق تربیتی مستلزم این است که خوانندگان پژوهش کاری بیش از مجذوب شدن به نتایج تحقیق، بر مبنای داده های فراهم آمده به منزله شواهد، انجام دهند، زیرا تفسیر محقق از آنچه ارزش دانستن دارد، چگونگی جمع آوری امور قابل دانستن و سپس تفسیر آن، جنبه اساسی هرچیزی است که به عنوان حقیقت در نتایج تحقیق بیان می شود»(p153, Ibid).

برخی از محققان نیز برای اهمیت خاص مباحث روش شناسی پژوهش در حوزه تعلیم و تربیت به لحاظ تعلق اساسی این قلمرو با انسان ها دلایلی بر شمرده اند، چنانکه گریفتیس (p.36-37,1998) بیان می کند «بر خلاف علوم فیزیکی، پژوهش تربیتی همواره بر روی / برای / و با دیگر مردم انجام می پذیرد و لذا اکتساب دانش از این طریق امری پیچیده می باشد که سه عامل نهاد بشری، روابط اجتماعی بویژه آثار قدرت سیاسی و نیز امور اخلاقی در این پیچیدگی نقش دارند (به نقل از اسکات و موریسن، (Ibid).

همچنین لؤوی صافی (1996) نیز وظیفه روش شناسی را تعیین میزان استواری روش های علمی تحقیق می داند و بطور مشخص تجویز، توصیف و تبیین قواعد و رویه ها یی که روش های علمی تحقیق از آن ها تشکیل می شود و نیز تحلیل زمینه هایی که کاربرد روش های تحقیق را تجویز می نمایند» را از وظایف و کارکردهای مباحث روش شناسی پژوهش برمی شمرد (p.4).

اما کیوز (1996) در مقدمه مبسوطی که بر بخش اول کتاب «راهنمای بین المللی پژوهش تربیتی، روش شناسی و اندازه گیری» نگاشته است، وظیفه اصلی مباحث روش شناسی پژوهش تربیتی را «ارائه دیدگاهی یکپارچه و سازوار درباره انواع و سطوح پژوهش تربیتی» می داند و بر آن است که وصول به مجموعه ای بهم پیوسته و سازوار از دانش تربیتی راهنمای عمل کارگزاران تعلیم و تربیت، مستلزم تدوین و ارائه دیدگاه یاد شده بر اساس حل و فصل موفق مباحث روش شناختی پژوهش تربیتی است».(p.6)

هوسن (1996) نیز درباره نقش پارادایم- یکی از مهمترین تعابیر رایج و ناظر به مباحث روش شناختی پژوهش - چنین می نویسد:

«پارادایم ملاک هایی را تعیین می کند که فرد (محقق) مطابق آن ها به انتخاب و تعریف مسائل تحقیق خود و نیز چگونگی مواجهه با آن ها به لحاظ نظری و روش شناختی می پردازد، دانش پژوهان جوان تمایل به اجتماعی شدن (مقبولیت اجتماعی) بر حسب احکامی دارند که پارادایم غالب برای ایشان فراهم می سازد و نسبت به ایشان علم هنجاری محسوب می شود. درچنین جهتی پارادایم به عنوان مصنوعی فرهنگی تلقی می شود که ایده های غالب درباره رفتار علمی مقبول جامعه علمی خاصی را در وقت معین در سطح ملی یا بین المللی منعکس می سازد. پارادایم ها، رویکردها و رویه های علمی را معین می کنند که به عنوان نمونه (الگو) به نسل جدید دانش پژوهان عرضه می شوند مادامی که با این رویکردها و رویه هامخالفت نکنند» .(p.16-17)

بنابه نظر اسکات و موریسن «پارادایم به عنوان سازه ای معرفت شناختی بر هر کاری که افراد (محقق) در جهان (پژوهش) انجام می دهند، تأثیر گذار می باشد» (p:164, Ibid)

با توجه به آنچه گذشت می توان چنین نتیجه گرفت که مباحث روش شناختی از مهمترین امور تأثیر گذار بر فرآیند تحقیقات تربیتی (از مرحله سیاستگذاری، طراحی و انجام، تا تفسیر و کاربرد یافته های پژوهش در صحنه عمل) می باشند.(4)

ولی علیرغم این جایگاه و نقش بسیار مهم مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی در حوزه مطالعات تربیتی، باید اذعان نمود که جایگاه فعلی این مبحث مهم از سطح مطلوب آن بسیار فاصله دارد. کاپلان به این واقعیت اشاره( و در واقع نسبت به آن اعتراض) می کند که «ارتباط علوم رفتاری با روش شناسی، کوچک شمرده شده است. محققان این عرصه ها هرچه بیشتر و بیشتر به کار خود (پژوهش) می پردازند تا اینکه تلاش کنند بفهمند چگونه باید آن را انجام دهند» (Ibid)

اسکات و موریسن نیز پس از بیان اهمیت خاص مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی به این نکته اشاره دارند که «همه پژوهشگران تربیتی درباره ارتباط میان معرفت شناسی و روش شناسی، آن چنانچه پیشتر مطرح گشت، متقاعد نشده اند. در عوض، متون روش تحقیق، اولویت را به سطح تطابق میان روش های پژوهش و اهداف پژوهش برای توانمند سازی محققان در حل مسائل تحقیق داده اند»(Ibid.p155).

اما غفلت یا کم توجهی به مبانی روش شناختی پژوهش در علوم انسانی بطور کلی و خصوصاً در علوم تربیتی، در کشورما بسیارگسترده تر به نظرمی رسد. در این خصوص لطف آبادی (1384) در آسیب شناسی پژوهش های علوم تربیتی و روان شناسی ایران با بررسی متون دانشگاهی، محتوا و سر فصل های تدریس روش تحقیق، طی چهل سال اخیر، به این نتیجه رسیده که «این آثار اولاً با ترجمه و اقتباس از برخی کتاب های روش تحقیق در کشورهای انگلیسی زبان اساساً چندان توجهی به بنیآن ها ی فلسفه علم در تحقیق نداشته اند و ثانیاً اینکه بیشترین تأکید این آثار بر روش های اثبات گرایانه و پسا اثبات گرایانه تحقیق است و دریافت اغلب محققان ایرانی از این روش ها خاصه در بخش روش های کیفی در پژوهش های علوم تربیتی و روانشناسی، حتی انسجام و گستردگی دانش غربیان در این موضوع را نداشته است»(ص27). این محقق در مقام بیان مسئله و مشکل اصلی نظام پژوهشی علوم تربیتی و روانشناسی در ایران می نویسد: «تأکید بر استفاده از روش های کمی و کیفی و نحوه ترکیب آن ها ، مسئله اساسی نیست، بلکه مسئله این

است که کدام فلسفه و کدام دیدگاه هستی شناسی و معرفت شناسی و ارزش شناسی راهنمای عمل ما در پژوهش های کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی است، مسئله این است که بنیان روش شناسی یا فلسفه علم راهنمای عمل ما در پژوهش کدام است؟» (همان ص 25).

بازرگان (1384) نیز با اشاره به اینکه «پژوهش های انجام یافته در حوزه علوم انسانی در ایران در گذشته دچار ابهام روش شناسی بوده اند.»(به نقل از ایمان 1376، ص 22)، تأکید می کند که «این گونه ابهام در پژوهش های آموزشی، که بخشی از پژوهش های علوم انسانی است، کاملاً قابل مشاهده است»(ص 42).

البته به نظر می رسد این بی توجهی به مبانی روش شناختی پژوهش تربیتی، ناشی از حاکمیت تقریباً بلامنازع رویکرد اثبات گرایی بر محافل علمی و پژوهشی کشور ما است که با تأکید بر تفکیک علم از مباحث متافیزیکی و ارزشی، در روش شناسی پژوهش، نیز قائل به استقلال روش تحقیق از هر گونه مبنا یا پیش فرض فلسفی و ارزشی است، زیرا باور اثبات گرایانه با انکار نقش مبانی فلسفی و ارزشی در تکوین و تحول علم، اساساً فائده یا ضرورت طرح مباحث روش شناسی پژوهشی در کسب روش تحقیق و یا آموزش هدفمند این مباحث به دانشجویان علوم تربیتی را مورد سؤال قرار می دهد.

پیامد طبیعی التزام آگاهانه یا ناخودآگاه به این باور اثبات گرایانه آن است که:

1- عموم کُتبی که به زبان فارسی در زمینه روش تحقیق در علوم تربیتی (به صورت ترجمه، اقتباس، گردآوری و یا تألیف) منتشر شده اند از پرداختن به مباحث روش شناختی پژوهش (به معنایی که گذشت) در مقدمه مطالب خود پرهیز کرده اند و صرفاً توضیحات مختصری را درباره معنای علم و روش علمی و تمایز آن ها با سایر آگاهی های عمومی بشر – آن هم بر اساس دیدگاه اثبات گرایی- مطرح نموده اند.

2- در فرآیند طراحی، انجام و تفسیر و کاربست تحقیقات متعدد تربیتی که در مراکز دانشگاهی و پژوهشی کشور ما صورت می پذیرد نه تنها توجه به بنیادهای فلسفی پژوهش، عموماً محلی از اعراب ندارد، بلکه معیار ارزشیابی انواع تحقیق (پایان نامه، رساله و گزارش پژوهش) و ملاک داوری درباره مقالات علمی – پژوهشی برگرفته از این تحقیقات و حتی نحوه اعطای درجه علمی به مجلات تخصصی علوم تربیتی نیز تا حدود زیادی در چارچوب رویکرد اثبات گرایی و ترجیح تحقیقات کمی قرار دارد.

این گونه حاکمیت دیدگاه اثبات گرایانه و التزام به لوازم آن در حوزه پژوهش های تربیتی در حالی است که:

الف- در مقابل جریان ضد متافیزیکی اثبات گرایان در تبیین ماهیت علم، کسانی چون برت، پوپر، کوایر، آگاسی و واتکینز به صور گوناگون بر متافیزیک و نقش آن در علم تأکید نموده اند(به نقل از باقری 1382).

ب- ایده تفکیک کامل علم از ارزش و آرمان بی طرفی ارزشی فعالیت علمی، که به وسیلة اثبات گرایان مطرح و در روش شناسی تحقیقات علمی نیز به عنوان یک اصل مطلق پذیرفته شده، توسط ما بعد اثبات گرایانی نظیر کوهن و ماسترمن (1970) و لاودن (1984) مورد انتقاد شدید قرار گرفته است (به نقل از باقری همان).

ج- مفروضات معرفت شناختی اثبات گرایان نیز از سوی بسیاری متفکران علوم اجتماعی نظیر ماکس وبروگادامر(رویکرد تفسیری)، هابرماس (نظریه انتقادی)، رورتی (نوعمل گرایی)، لیوتارد (مابعد تجدد گرایی) و فوکوودریدا (مابعد ساختارگرایی)، از نیمه دوم قرن بیستم به تدریج مورد انتقادات شدید واقع شده اند (فیلیپس 2000).

به هر حال طرح این گونه مباحث انتقادی هر چند از منظرهای گوناگون و احیاناً متعارض، چالش های نظری قابل ملاحظه ای را پیش روی اثبات گرایان قرار داده است، اما همچنان که اریک برودو (1996) می گوید: «اثبات گرایی هر چند به عنوان فلسفه ای برای علم طرد شده لیکن تأکید آن بر دقت علمی و آزمون تجربی همچنان باقی است و نوعی اثبات گرایی عامیانه بر محافل علوم اجتماعی و تحقیقات تربیتی کاملاً پرتو افکنی می کند»(P.495).

البته باید خاطر نشان ساخت که اخیراً تحت تأثیرگسترش انتقادات متفاوت به پارادایم اثبات گرایی و طرح و عرضه رویکردهای رقیب به روش شناسی پژوهش تربیتی، برخی از محققان ایرانی نیز از ضرورت توجه به دیگر دیدگاه های فلسفی زیر بنایی معرفت شناختی برای انتخاب روش تحقیق در حوزه تعلیم و تربیت به ویژه به منظور شناخت عمیق تر عناصر نظام آموزشی سخن گفته اند و بر این نکته تأکید دارند که: «بنابراین در حوزه دانش آموزش و پرورش لازم است برای شناخت پدیده های نظام آموزشی و پی بردن به رابطه میان آن ها ، دیدگاه های فلسفی یاد شده قبل از انتخاب روش تحقیق مورد توجه قرار گیرد (بازرگان 1384،ص48).

همچنین لطف آبادی در نگاهی عمیق تر به آسیب شناسی پژوهش های تربیتی و روان شناسی ایران، مشکل را در فقدان نظریه ای مناسب در حوزه روش شناسی و فلسفه علم حاکم براین

تحقیقات دانسته و راه حل را نیز (به جای دعوت به استفاده محققان از پارادایم های گوناگون) در نظریه پردازی در مبانی پژوهش های کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی و طراحی الگوهایی جدید در این زمینه جستجو می نماید (همان، ص 27).

وی برآن است که «محقق علوم تربیتی و روان شناسی (باید)از پذیرش فلسفه علمی تحصلی [اثبات گرایانه] و پسا تحصلی (ما بعد اثبات گرایانه) جهت دهنده پژوهش های موجود، سرباز زند و به دلیل اعتقاد به نا درستی یا کاستی مبانی معرفت شناسی و ارزش شناسی مذکور، پس از نقادی آن، فلسفه علمی متفاوتی را اساس پژوهش خود قرار دهد(همان 32و31).

بنابر آنچه گذشت می توان به این نتیجه رسید که مبحث روش شناسی پژوهش علیرغم اهمیت و جایگاه برجسته آن در حوزه مطالعات تربیتی، متأسفانه تاکنون چه در سطح آموزش روش تحقیق به دانشجویان علوم تربیتی، چه در حوزه تألیف و ترجمه کتب روش تحقیق در تعلیم و تربیت و چه در عرصه ارزیابی تحقیقات انجام یافته به طور کلی مورد توجه بایسته نبوده است.

چرا رویکرد اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی ؟

اکنون پس از بحث درباره معنا و نقش مباحث روش شناختی تحقیق تربیتی، باید به این پرسش ها پاسخ دهیم که به چه دلایلی باید دیدگاه و رویکردی اسلامی به این نوع مباحث تخصصی داشت؟ و آیا اساساً جهت گیری ارزشی و تکیه بر مبانی دینی برای پرداختن به پرسش های روش شناختی پژوهش امکان پذیر است؟ و در صورت امکان چه ضرورتی برای این نوع جهت گیری وجود دارد؟

پاسخگویی به این پرسش ها به منظور تبیین چرایی و فلسفه پردازش رویکردی اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی را در این بخش طی چند عنوان پی می جوییم.

امکان تکیه بر مبانی دینی و ارزشی در مباحث روش شناسی پژوهش تربیتی

اما اولین بحثی که در خصوص پردازش دیدگاه و رویکردی دینی در حوزه روش شناسی پژوهش تربیتی باید به آن پرداخت، این است که آیا اصولاًاِِین گونه مباحث می توانند رابطه ای با جهت گیری های دینی و ارزشی داشته باشند؟ به عبارت دیگر با توجه به مباحثی نظیر عدم سوگیری محقق و نیز بی طرفی تحقیق علمی و تمایز علم از ایدئولوژی، آیا در حل و فصل مسائل

روش شناختی پژوهش تربیتی، تکیه بر مبانی دینی و ارزشی و اتخاذ رویکردی اسلامی امکان پذیر است؟

صافی (1996) در این زمینه چنین می نویسد: «در حالیکه ما این ایده را قبول داریم که روش ها می توانند امور فنی محض باشند، اما بر این نکته تأکید می ورزیم که روش شناسی های تعیین کننده شرایط استفاده از روش ها؛ یعنی اموری نظیر محدودیت ها و منابع مربوط به هر روش را نمی توان به عنوان اموری صرفاً تکنیکی در نظر گرفت». صافی در بیان خصوصیت غربی روش های فعلی پژوهش علمی؛یعنی وابستگی آن ها به فرهنگ و ارزش های غربی به دو نکته اشاره می کند:

«اولاً روش های نوین غربی از زمان تکوین اولیه آن ها در آثار فرانسین بیکن و رنه کارت دارای سوگیری تجربی بوده اند که در دوران معاصر در رویکرد اثبات گرایی منطقی به اوج رسیده و در رفتارگرایی غربی مجسم گردید. درست است که بسیاری از دانشمندان علوم اجتماعی مغرب زمین، هم اکنون رفتارگرایی را به خاطر فشار ناشی از انتقادات وارد بر آن کنار گذاشته و نشان داده اند که جدا کردن واقعیت از ارزش ها در مطالعات اجتماعی غیر ممکن است؛ اما هنوز، ما بعد رفتارگرایی تغییری اساسی در روش تحقیق علمی نداده است بلکه فقط، تغییری راهبردی با هدف خاموش کردن انتقادات مخالف صورت پذیرفته است. بنابراین روش شناسی های غربی با کاربرد روش های اثبات گرا و در نتیجه ضد تاریخی، سطح تعمیم اعمال منتزع از جامعه معاصر غربی را ، نسبت به دیگر جوامع تثبیت کرده و در نتیجه ارزش های مجسم شده در جامعه متجدد را در حد جایگاه قوانین جهانی ارتقا بخشیده اند بنابراین روش های تحقیق پذیرفته شده به وسیله فرهیختگان غربی حتی وقتی صرفاً به عنوان اموری ظاهراً فنی باقی بمانند ، قوانین و نظریه های دارای سوگیری ارزشی را تولید خواهند کرد.

ثانیاً در طی سه قرن گذشته، تحقیق غربی توانست وحی را به عنوان یک منبع معرفتی کاملاًاز عرصه تحقیق علمیحذف کند و آن را به سطح افسانه و اسطوره کاهش دهد. هر چند اینگونه از صحنه بیرون راندن وحی به مثابه نتیجه تعارض میان سنت پژوهش غربی و وحی در شکل انجیلی آن اتفاق افتاد اما به لحاظ تعمیم نادرست بحث به همه انواع وحی، یک دانشمند مسلمان اینک این امر را غیر ممکن می یابد که با تکیه بر روش شناسی جدید غربی، وحی را به پژوهش علمی اجتماعی وارد نماید. بلکه دانشمند مسلمان یا بایدمبنای روش های غربی را پذیرفته و در نتیجه وحی را به عنوان منبع معرفت علمی استفاده نکند و یا اینکه وحی را به قیمت رها کردن کامل روش های غربی و محدود کردن خود به روش های سنتی پژوهش در ستون دینی اسلام می پذیرد(p.5).

از این رو داعیه اثبات گرایان در لزوم عرضه روش شناسی علمی به صورتی عینی، فارغ از ارزش، بی طرفانه، جهان شمول و بدون تأثیرپذیری از مفروضات فلسفی و فرهنگی خاص، با بررسی و تحلیل مواضع روش شناختی ایشان مواجه با موارد نقض متعدد می باشد.

به عنوان نمونه لطف آبادی در تحلیلی از فلسفه اثبات گرایانه، ما بعد اثبات گرایانه و عمل گرایانه پژوهش های علوم تربیتی و روان شناسی به این نکات اشاره نموده است:

1- بنیادهای فلسفی و نظری روش های اثبات گرایی غربی، جهان هستی را مادی و فاقد معنا می شمارند معرفت را صرفاً ناشی از تجربه حسی می دانند، اعتقادی به ارزش های جاودانه ندارند و خیر و شر را اموری نسبی و موردی به حساب می آورند.

2- در فلسفه های علمی «جدید» کمترین توجهی به عالم بالا و به ارزش های جاودانه و متعالی نمی شود که خود حاکی از پذیرش پیش فرض های مادی گرایی و دنیا مداری، تحت عنوان بیطرفی علمی است ( به نقل از لوکاسن 1979 و استوکات 1971)

3- تقلیل گرایی و جزئی نگری، سطحی نگری و بی توجهی به باورهای قدس و دنیا مداری و تجربه گرایی حسی وسکولاریسم از خصوصیات دیدگاه های اثبات گرایانه، ما بعد اثبات گرایانه و عمل گرایانه حاکم بر اکثر پژوهش های علوم تربیتی و روانشناسی کشور ماست.

در این خصوص باقری (1380) نیز به تحلیل روش شناسی پژوهش های انجام یافته در آموزش و پرورش کشورها پرداخته است. وی با اتکا بر یافته های پژوهش خویش نسبت به مفروضات فلسفی و معرفت شناختی پژوهش های رایج موضعی انتقادی دارد:

"فضای اثبات گرایانه حاکم بر پژوهش های آموزش و پرورش ناشی از غلبه این دیدگاه بر فضای علمی و دانشگاهی کشور بوده است.در این دیدگاه نظر بر این است که واقعیت های اجتماعی، عینی و ناوابسته به تفسیر و دیدگاه افراد است و بنابراین از نوعی ثبات در طی زمان و در موقعیت های مختلف اجتماعی برخوردار است، از این رو در تبیین پدیده ها روابط علی به صورت مکانیکی مورد توجه قرار می گیرد و بسنده نمودن به رفتارهای بیرونی میسر می گردد. تقسیم پدیده ها به متغیر مستقل و وابسته و توجه عمده به روابط آن ها برحسب آمار و استنباط آماری، مستقل از فهم و تفسیر افراد بر همین اساس استوار است. اما این خط مشی پژوهشی و مفروضات معرفت شناختی و انسان شناختی آن با مبانی فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ناسازگار است هم تصویر مکانیستی از انسان و یکسان نگری پدیده های انسانی با پدیده های طبیعی و هم

روش شناخت مکانیستی آدمی با مفروضات انسان شناختی و معرفت شناختی دیدگاه اسلامی در تعارض است" (ص221).

بنابراین، آرمان بی طرفی علمی یا دوری از سوگیری ارزشی محقق را باید به نحوی ترسیم نمود که به معنای جدایی کامل روش شناسی پژوهش از تعلقات فلسفی و ارزشی پژوهشگر و عدم اتکای روش تحقیق بر هر نوع پیش فرض متافیزیکی نباشد.

بنابراین با عنایت به ماهیت فلسفی و ارزشی مباحث روش شناختی پژوهش و نقش اجتناب ناپذیری که قبول یا رد داعیه های متافیزیکی (اعم از هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی) در حل و فصل مباحث یاد شده دارند و نیز با توجه به مفاد صریح تعالیم بنیادین اسلام در زمینه پرسش های فلسفی و ارزشی مؤثر بر مباحث مزبور، به نظر می رسد ساختن و پرداختن دیدگاه یا رویکردی متمایز در زمینه مباحث روش شناسی پژوهش تربیتی بر اساس مبانی و ارزش های اسلامی امری منطقاً ممکن و عملاً قابل تحقق باشد. بلکه باید اذعان نمود داشتن موضعی مشخص در مباحث روش شناختی پژوهش بدون تکیه بر پیش فرض های فلسفی و ارزشی خاص، (چنانچه اثبات گرایی درصدد دفاع از چنین داعیه ای بوده است) اساساً امری غیر ممکن به نظر می رسد.

نقدی بر وضعیت کنونی روش شناسی پژوهش تربیتی بر اساس مبانی اسلامی

با اندکی دقت در مباحث متعارف روش شناسی پژوهش تربیتی و بررسی اجمالی دیدگاه ها و رویکرد های متفاوت و بعضاً متعارض مطرح شده در این زمینه به این نتیجه می رسیم که در شرایط فعلی برای وحی و تعالیم وحیانی ادیان آسمانی به مثابه امری معرفت زا و بیانگر برخی حقائق و واقعیات درباره هستی، انسان و چگونگی تربیت آدمی ، هیچ گونه نقش و جایگاه مشخصی در نظر گرفته نشده است(صادق زاده 1382، ص94). به عبارت دیگر روند پژوهش و نظریه پردازی در مباحث تعلیم و تربیت تنها بر اساس استفاده از منابع معرفتی دارای خاستگاه بشری (نظیر عقل، تجربه و حدس) ترسیم شده و این موضوع به عنوان امری مسلم در میان عموم دانش پژوهان تربیتی رایج است. شاهد بر این موضوع آن است که در متون روش تحقیق در تعلیم و تربیت و مبانی آن چه در مباحث روش شناختی مقدماتی و چه در مقام توصیف انواع روش ها و رویکردهای پژوهشی قابل استفاده در تحقیقات تربیتی، با آنکه از طیف گسترده ای از دیدگاه ها و الگوهای متنوع سخن به میان آمده است؛ ولی به هیچ وجه بحثی درباره استفاده از متون دینی در تحقیقات تربیتی مطرح نشده است. در این زمینه فرزین بانکی و فریدریش کارل رته (1378) می نویسند:

روش شناخت مکانیستی آدمی با مفروضات انسان شناختی و معرفت شناختی دیدگاه اسلامی در تعارض است" (ص221).

بنابراین، آرمان بی طرفی علمی یا دوری از سوگیری ارزشی محقق را باید به نحوی ترسیم نمود که به معنای جدایی کامل روش شناسی پژوهش از تعلقات فلسفی و ارزشی پژوهشگر و عدم اتکای روش تحقیق بر هر نوع پیش فرض متافیزیکی نباشد.

بنابراین با عنایت به ماهیت فلسفی و ارزشی مباحث روش شناختی پژوهش و نقش اجتناب ناپذیری که قبول یا رد داعیه های متافیزیکی (اعم از هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی) در حل و فصل مباحث یاد شده دارند و نیز با توجه به مفاد صریح تعالیم بنیادین اسلام در زمینه پرسش های فلسفی و ارزشی مؤثر بر مباحث مزبور، به نظر می رسد ساختن و پرداختن دیدگاه یا رویکردی متمایز در زمینه مباحث روش شناسی پژوهش تربیتی بر اساس مبانی و ارزش های اسلامی امری منطقاً ممکن و عملاً قابل تحقق باشد. بلکه باید اذعان نمود داشتن موضعی مشخص در مباحث روش شناختی پژوهش بدون تکیه بر پیش فرض های فلسفی و ارزشی خاص، (چنانچه اثبات گرایی درصدد دفاع از چنین داعیه ای بوده است) اساساً امری غیر ممکن به نظر می رسد.

نقدی بر وضعیت کنونی روش شناسی پژوهش تربیتی بر اساس مبانی اسلامی

با اندکی دقت در مباحث متعارف روش شناسی پژوهش تربیتی و بررسی اجمالی دیدگاه ها و رویکرد های متفاوت و بعضاً متعارض مطرح شده در این زمینه به این نتیجه می رسیم که در شرایط فعلی برای وحی و تعالیم وحیانی ادیان آسمانی به مثابه امری معرفت زا و بیانگر برخی حقائق و واقعیات درباره هستی، انسان و چگونگی تربیت آدمی ، هیچ گونه نقش و جایگاه مشخصی در نظر گرفته نشده است(صادق زاده 1382، ص94). به عبارت دیگر روند پژوهش و نظریه پردازی در مباحث تعلیم و تربیت تنها بر اساس استفاده از منابع معرفتی دارای خاستگاه بشری (نظیر عقل، تجربه و حدس) ترسیم شده و این موضوع به عنوان امری مسلم در میان عموم دانش پژوهان تربیتی رایج است. شاهد بر این موضوع آن است که در متون روش تحقیق در تعلیم و تربیت و مبانی آن چه در مباحث روش شناختی مقدماتی و چه در مقام توصیف انواع روش ها و رویکردهای پژوهشی قابل استفاده در تحقیقات تربیتی، با آنکه از طیف گسترده ای از دیدگاه ها و الگوهای متنوع سخن به میان آمده است؛ ولی به هیچ وجه بحثی درباره استفاده از متون دینی در تحقیقات تربیتی مطرح نشده است. در این زمینه فرزین بانکی و فریدریش کارل رته (1378) می نویسند:

نظام های ارزشی است که لاجرم در موارد متعددی به بروز و ظهور نوعی تعارض و تزاحم میان مدلول توصیفی یا تجویزی این نظریات با تعالیم و دستورات دینی می انجامد. (شکل گیری علوم تربیتی سکولار)

2- پیامد غیرمستقیم تبعیت از پارادایم تباین نیز آن است که با توجه به نقش تحقیقات تربیتی در شناخت و هدایت ابعاد مختلف جریان تعلیم و تربیت، قهراً همه مولفه های اصلی فرآیند تربیت متناسب با نظریه های تربیتی غیر دینی(سکولار)، تنظیم و سازماندهی می شوند. در نتیجه جریان گسترده تعلیم و تربیت بدون توجه به ملاحظات دینی شناسایی،تفسیر و هدایت می گردد (ظهور واستمرارتعلیم و تربیت سکولار).

هر چند تسلط الگوی تباین معرفتی با تعالیم دینی و تحقق لوازم آن درحوزه تعلیم و تربیت، یعنی غیر دینی شدن دانش و عمل تربیتی، اموری طبیعی و حتی مطلوب در فضای کنونی تحقیقات علوم تربیتی به نظر می رسد که به شدت متأثر از فرهنگ و ارزش های غربی است؛ ولی باید دانست که پذیرش این الگو بر مبانی فلسفی و کلامی خاصی استوار است چنانچه رواج آن نیز متناسب با شرایط فرهنگی – اجتماعی معینی صورت می پذیرد.

بنابراین در صورت تشکیک در این مبانی فلسفی و کلامی یا تغییر در شرایط یاد شده می توان و بایستی در قبول الگوی تباین و لزوم تبعیت از قواعد روش شناختی آن تأمل نمود و رواج بی چون و چرای چنین پارادایمی در حوزه تحقیقات تربیتی را مورد پرسش قرار داد.

اما مهمترین بنیادهای فلسفی و دین شناختی (کلامی) الگوی تباین را می توان چنین فهرست نمود:

1. خود بنیاد انگاری ( انسان محوری معرفتی)، که با اعتماد مطلق به ظرفیت های شناختی بشر، اصولاً نیاز و ضرورت رجوع به وحی و تعالیم دین را انکار می نماید.

2. اثبات گرایی، به عنوان مکتبی فلسفی و قرائتی رادیکال از تجربه گرایی در مباحث معرفت شناختی که با تفسیر استقرارگرایانه از علم و تأکید بر تفکیک علم از مباحث متافیزیکی و ارزشی و وحدت روش همه علوم ارتباط معرفتی با تعالیم دین را با توجه به خصوصیات معرفت علمی غیرممکن می داند.

3. کثرت گرایی تباینی( نسبیت گرایی معرفت شناختی)، که با تفکیک قاطع میان حوزه های مختلف معرفتی و تأکید بر عدم سنخیت میان انواع دانش در دسترس بشر، هر گونه ارتباط میان شاخه های متفاوت دانش را امری نامعقول و غیر موجه تلقی می نماید.

4. تحویل دین به امری غیر شناختی، که با قبول اصل دین و نیاز به آن ولی بر اساس تفسیری غیر معرفتی از ماهیت دین و کار کرد آن با تأکید بر جنبه عاطفی، شهودی و وجه نمادین زبان دین و یا با تحلیل وحی به عنوان امری صرفاً تجربی اساساً جنبه واقع نمایی و معرفتی، گزاره های مطرح در متون را انکار کرده بنابراین تعالیم دینی را به عنوان منبع معرفتی معتبر برای همگان محسوب نمی کنند.

5. محدود کردن حیطه نفوذ دین به جنبه شخصی و خصوصی زندگی (سکولاریزم)، که با پذیرش اصل دین به عنوان پدیده ای لازم برای حیات بشری و حتی با قبول نقش معرفتی برای دین، تنها حریم شخصی زندگی را دامنه شروع اقتدار و تأثیر گذاری تعالیم دین می داند و بر تفکیک کامل دین از حیطه های زندگی اجتماعی (نظیر سیاست، حقوق، اقتصاد، تعلیم و تربیت و علم) تأکید دارد (صادق زاده همان ص 110-104).

بدیهی است که تائید و تصدیق هر یک از بنیان های فلسفی یا دین شناختی یاد شده طبیعتاً به پذیرش الگوی تباین معرفتی با تعالیم دینی در عرصه تحقیقات علمی منجر می شود ، ولیکن مسئله اصلی آن است که هر کدام از مفروضات فلسفی و کلامی الگوی تباین، با توجه به مبانی فلسفی و اعتقادی مقبول در حیطه اندیشه اسلامی، مورد انتقادات جدی واقع شده اند که در جای خود می توان آن ها را مطرح نمود(5). بنابراین در صورتی که تربیت پژوهان مسلمان، نتوانند هیچ یک از مفروضات فلسفی و دین شناختی پارادایم تباین معرفتی با تعالیم دینی را به لحاظ عدم سازگاری آن ها با مبانی فکری و اعتقادی خود بپذیرند، پیروی از الگوی یاد شده و حکم مسلم آن مبنی بر عدم استفاده از تعالیم وحیانی دین در جریان پژوهش تربیتی امری غیر منطقی به نظر می رسد. بلکه در این صورت محققان تربیتی باید تلاش علمی و پژوهشی خود را بر اساس الگوی دیگری سامان دهند که در آن استفاده معرفتی از تعالیم وحیانی دین به عنوان منبع معرفتی، در روند پژوهش و نظریه پردازی تربیتی امری علی الاصول ممکن و معقول تلقی شود.

البته اینگونه تحول در پارادایم حاکم بر تحقیقات تربیتی، مستلزم آن است که در زمینه مباحث روش شناسی پژوهش نیز دیدگاه دیگری متناسب با مبانی و ارزش های اسلامی ساخته و پرداخته شود که امکان بهره مندی مناسب از تعالیم بنیادی و تربیتی مندرج در متون دینی اسلام را در قلمرو تحقیقات تعلیم و تربیت، در کنار استفاده از اندیشه و تجربه بشری ،فراهم آورد.

لزوم استفاده از تعالیم وحیانی اسلام در شناخت و هدایت جریان تربیت

نکته دیگر مربوط به ضرورت پردازش دیدگاه اسلامی در باب روش شناسی پژوهش تربیتی این است که ظرفیت و امکانات آموزه های وحیانی اسلام برای کمک به شناخت و هدایت شایسته فرآیند تربیت بسیار غنی و قابل ملاحظه است؛زیرا «تربیت شدن و تربیت کردن بخش مهمی از تعالیم وحیانی اسلام را تشکیل می دهد» (نوذری 1377) و با بررسی اجمالی محتوا و مضامین صریح و آشکار تعالیم اسلامی می توان به این نتیجه رسید: «مهمترین نقش دین اسلام تربیت افراد آدمی بوده است» (باقری 1380)، بنابراین چنین تحلیلی، می توان همه مضامین اعتقادی، اخلاقی و عملی مندرج در تعالیم وحیانی اسلام و نحوه ارائه آن ها را درجهت تربیت مطلوب انسان و هدایت وی به ساحت ربوبی دانست. به عبارت دیگر مجموعه تعالیم وحیانی اسلام، که خداوند قصد داشته مخاطبان کلام الهی آن ها را دریابند؛ به مضمون آن ها با آگاهی و اختیار ایمان بیاورند ؛ زندگی خود را به مقتضای این آموزه ها در همه ابعاد سامان بخشیده و تنظیم کنند، درجهت تربیت عملی همه انسان ها بر مبنای دین (تربیت دینی به مفهوم اعم، مشتمل بر دو بعد دیگرسازی و خودسازی) شکل گرفته و عرضه شده اند» (صادق زاده 1382 ص 327).

بنابر آنچه گذشت، بدون شک اگر از دیدگاه تربیتی، آیات قرآن کریم، سنت و سیره پیامبر (ص) و اهل بیت (ع) و نیز مقررات و آداب فردی و اجتماعی اسلام مورد تدبّر و تحلیل قرار گیرند، مجموعه ای ارزشمند از آموزه ها و رهنمودهای تربیتی با نام «نظام تربیتی اسلام» فراهم خواهد شد که برای کمک به شناخت و هدایت فرآیند تربیت و پشتیبانی از تحقیقات تربیتی، منبع معرفتی معتبری به حساب خواهد آمد(6).

از سوی دیگر علوم تربیتی در وضع فعلی خود برای پاسخگویی به همه پرسش های اساسی آموزش و پرورش در جهان معاصر از توانمندی لازم برخوردار نیستند، «زیرا پاسخ های برآمده از تحقیقات تخصصی علوم تربیتی درجهت توصیف و تبیین انسان ،توانایی ها و گرایش های او، اولاً یک طرفه و گاه متضاد هستند و به مدد آن ها نمی توان به نظری جامع نسبت به ماهیت و طبیعت انسان دست یافت. ثانیاً از این مهمتر آن که این علوم ذاتاً قادر به نشان دادن سرنوشت انسان و سمت و سویی نیستند که باید نیروهای جسمی و روانی و امکانات اجتماعی انسان را در آن جهت هدایت کرد»(کاردان، 1377).

بنابراین به نظر می رسد زمینه سازی برای بهره مندی مناسب از ظرفیت ها و امکانات تعالیم وحیانی اسلام به عنوان منبع معرفتی ارزشمندی برای کمک به شناخت و هدایت فرآیند پیچیده

تربیت، امری نه تنها ضروری است بلکه این کوشش بدون تردید در مقایسه با تلاش های مشابه در سایر رشته های علوم اجتماعی و انسانی، به مراتب دارای اولویت بیشتر است.

عدم کفایت تعالیم اسلامی و روش شناسی سنتی برای پاسخگویی به همه مسائل تربیتی معاصر

اما وجه دیگر لزوم ابداع و پردازش دیدگاه و رویکردی اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی به این نکته مهم باز می گردد که "با وجود اختصاص بخش قابل توجهی از تعالیم و معارف اسلامی به مباحث مهم تربیتی، این داعیه که آموزه های وحیانی دین اسلام می توانند بدون استفاده از اندیشه و تجربه بشری و دستاوردهای تحقیقات تربیتی معاصر، همه پرسش ها و مسائل خرد و کلان مورد نیاز در بررسی و هدایت فرآیند تربیت را در حد کفایت پاسخگو باشند، محل تأمل جدی است و اساساً این نوع تلقی دائره المعارفی از نصوص دینی اسلام را می توان با ملاحظه دلایل عقلی و نقلی متعدد مورد نقد قرار داد(7).

همچنین روش شناسی متعارف در علوم دینی که عمدتاً در جهت پاسخگویی به نیازهای دانش فقه تدوین شده است نیز برای استفاده در تحقیقات تربیتی معاصر با رویکرد اسلامی ناکافی به نظر می رسد.

بنابراین از سویی نمی توانیم برای شناخت و هدایت جریان وسیع و گسترده آموزش و پرورش در روند تحقیقات معاصر تربیتی صرفاً به مضامین تعالیم اسلامی و روش شناسی سنتی برای فهم متون دینی اسلام تکیه کنیم و از سوی دیگر تکیه بر روش های تحقیقی متعارف در علوم تربیتی (سکولار فعلی) که تنها با استفاده از اندیشه و تجربه محدود، خطا پذیر و متغیر بشری در صدد بررسی و حل مسائل تربیتی جوامع معاصر هستند و به تعبیر لوی صافی کاملاً وحی را به مثابه منبع معرفتی، از جریان کسب دانش حذف نموده اند، نیز امری نا معقول و غیرقابل قبول (به لحاظ مبانی اسلامی) به نظرمی رسد.

اینک در چنین شرایطی است که با توجه به لزوم بهره گیری توأمان از منابع معرفتی دارای خاستگاه بشری و معرفت وحیانی در جریان تحقیقات تربیتی معاصر، ناکار آمدی روش شناسی پژوهش مبتنی بر الگوی تباین معرفتی باتعالیم دینی و نیز عدم کفایت روش شناسی سنتی معمول در مطالعات دینی، ضرورت ابداع و پردازش رویکرد و دیدگاهی اسلامی به مبحث روش شناسی

پژوهش تربیتی رخ می نماید که در چنین رویکردی باید زمینه استفاده مناسب و بهینه ازانواع منابع معرفتی یاد شده با ابداع روش شناسی بدیلی فراهم آید.

چگونگی رویکرد اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی

در آخرین بخش از این نوشتار پس از مشخص شدن امکان و اهمیت و لزوم پردازش رویکرد اسلامی متمایزی به مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی، این دو پرسش مورد بررسی قرار می گیرد که اولاً رویکرد مورد نظر باید واجد چه خصوصیاتی باشد و ثانیاً چه مطالعات و اقداماتی دراین جهت باید انجام شود؟

ویژگی های رویکرد اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی

با توجه به معنا ، گستره و نقشی که برای مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی در بخش اول این نوشتار یادآور شدیم و نیز با عنایت به دلایل ضرورت پردازش دیدگاه اسلامی درباره روش شناسی تحقیقات تربیتی به نظر می رسد رویکرد اسلامی مطلوب در این زمینه بایستی ویژگی های ذیل را دارا باشد:

1. دیدگاه مزبور باید پیش از همه مواضع مشخص و مدللی را درباره مسائل عام مطرح شده یا قابل طرح در مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی، اتخاذ نماید به گونه ای که با قبول وحی و تعالیم دینی به عنوان منبع معرفتی مستقلی برای تحقیقات تربیتی سازگار باشد(8). بدیهی است که چنین مواضعی لزوماً در پارادایم کنونی حاکم بر تحقیقات تربیتی (تباین معرفتی با تعالیم وحیانی دین) مورد پذیرش نخواهد بود. بنابراین باید برای ایجاد نوع تحول در پارادایم مزبور و عرضه پارادایم جایگزین، زمینه سازی لازم صورت پذیرد.

2. تبیین دین و معرفت دینی به عنوان یکی از منابع معرفتی معتبر برای علوم بشری و توضیح عقلانی دلایل رجوع به این منبع در جریان تربیت، پیش نیاز توجیه پژوهشگران تربیتی برای استفاده و تکیه بر رویکرد مورد نظر خواهد بود.

3. تعریف وحی و خصوصیات آن بر اساس مبانی اسلامی و وجه تمایز وحی در دیدگاه اسلامی با سایر دیدگاه های دینی، و نیز پاسخگویی به شبهات مربوط به اعتبار وحی و معرفت دینی به صورتی امری فرا تاریخی و فرا مکانی، یکی از مقوّمات اصلی قبول وحی به مثابه منبع

معرفتی درحوزه پژوهش تربیتی به شمار می آید که باید به عنوان مبنای مباحث روش شناختی پژوهش تربیتی با دیدگاه اسلامی مورد توجه باشد(9).

4. تعیین نسبت میان وحی و معارف وحیانی با عقل و تجربه و شهود متعارف آدمی و ترسیم حدود انتظار معقول و واقع بینانه از این منابع معرفتی و نحوه ارتباط میان آن ها، یکی دیگر از خصوصیات رویکرد مطلوب به نظر می رسد.

5. تبیین نقش و جایگاه معرفتی دین و تعالیم دینی در روند تولید علم در حوزه علوم انسانی و اجتماعی با توجه به تأثیر پذیری گسترده تحقیقات تربیتی از این علوم، نقد رویکردها و دیدگاه های مختلفی که دانش پژوهان مسلمان معتقد به حرکت اسلامی سازی معرفت با علم دینی در این زمینه مطرح کرده اند و نهایتاً اتخاذ مبنایی مشخص درباره حدود و شرایط بهره مندی از معارف وحیانی اسلام در حوزه علوم اجتماعی و انسانی معاصر، از نکات مهم دیگری است که در رویکرد مورد نظر باید به آن ها پرداخت(10).

6. تبیین مبانی و اصول فهم و تفسیر روشمند متون دینی اسلام (قرآن و سنت) به منظور وصول به مفاهیم و گزاره هایی معتبر دینی در زمینه تعلیم و تربیت، یکی دیگر از گام های لازم در پردازش رویکردی اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی است که با توجه به آشنایی مفروض پژوهشگران با نظریات تربیتی معاصر، از تفسیر به رأی یا التقاط و یا برداشت شخصی غیر کارشناسانه از متون دینی و تبدیل متون دینی به ابزاری برای تائید و توجیه هر گونه نظریه بشری پیشگیری خواهد نمود.

7. تعیین نسبت دین با تربیت و ترسیم جایگاه مناسبی که تعالیم دینی اسلام در فرآیند تعلیم و تربیت می توانند و باید داشته باشند، مشخص کننده گسترده مفهومی تعلیم و تربیت اسلامی و میزان نفوذ آموزه های اسلامی در مباحث معاصر تربیتی است.

بنابراین در ساختن و پرداختن رویکرد اسلامی مورد نظر باید امکانات و قابلیت های نصوص دینی در جهت شناخت وجهت دهی فرآیند تعلیم و تربیت و نیز محدوده پرداختن دین به مباحث نظری و عملی این فرآیند با تحلیل محتوا و بررسی مضامین متون اسلامی مشخص شود تا از دامن زدن به نوعی انتظار غیر واقعی از نصوص قرآن و سنت برای پاسخگویی به همه مسائل خرد و کلان و نظری و عملی جریان تعلیم و تربیت در میان پژوهشگران تربیتی و در نتیجه محروم ماندن از دستاوردهای معتبر تجربه و خرد ورزی جمعی بشر در این خصوص، جلوگیری به عمل آید(11).

8. بررسی انتقادی نمونه هایی از تلاش گسترده فرهیختگان معاصر مسلمان برای نیل به روش شناسی پژوهش علمی در حوزه علوم اجتماعی و انسانی با تکیه بر دیدگاه اسلامی ( که در رشته هایی نظیر اقتصاد، مدیریت، روان شناسی، جامعه شناسی و علوم سیاسی طی چند دهه اخیر انجام گرفته است) و نیز مطالعه انتقادات مطرح شده به این تلاش گسترده، می تواند برخی از چالش ها و مشکلات محتمل در مسیر وصول به دیدگاه اسلامی مورد نظر را شناسایی و از تکرار اشتباهات پیشین پیشگیری نماید، علاوه بر اینکه اطلاع از نتایج موفقیت آمیز کوشش یاد شده، در طراحی و تنظیم رویکرد روش شناختی مورد نظر مؤثر خواهد بود.لذا توجه به تجارب مشابه و استفاده از این پیشینه ارزشمند، یکی دیگر از خصوصیات لازم در تدوین رویکرد مطلوب است(12).

9. بررسی انتقادی تحقیقات و مطالعات گسترده ای که با عنوان تعلیم و تربیت اسلامی صورت پذیرفته است و نقد روش شناختی مواردی از اینگونه پژوهش ها، می تواند زمینه راهنمایی عملی تربیت پژوهان علاقه مند به تحقیق بر اساس منابع اسلامی را به عنوان مخاطبان اصلی دعوت به اتخاذ رویکرد اسلامی در روش شناسی پژوهش تربیتی، فراهم کند. بنابراین برای جلوگیری از انتزاعی شدن مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی و نیز نشان دادن فوائد توجه به این مبحث در عرصه عمل، لازم است در پردازش دیدگاه اسلامی به روش شناسی تحقیقات تربیتی، نمونه هایی از اشتباهات روش شناختی رایج در مطالعات تعلیم و تربیت اسلامی مطرح شود، چنانچه بررسی میراث فکری ارزشمند فرهنگ و تمدن اسلامی در زمینه تعلیم و تربیت و اشاره به انواع رویکردهای فقهی، کلامی، فلسفی و عرفانی- اخلاقی مورد توجه اندیشمندان تربیتی مسلمان در بررسی مسائل تعلیم و تربیت با دیدگاه اسلامی، نیز افق های تازه ای را فرا روی محققان تربیتی قرار می دهد.

10. ارائه رویکردی اسلامی به مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی، در فضای کنونی حاکم بر تحقیقات علوم تربیتی امری بدیع و تا حدی غریب به حساب می آید تا حدی که می توان آن را نوعی تحول در پارادایم غالب فعلی (الگوی تباین معرفتی با تعالیم دینی) دانست، بنابراین باید در پردازش این رویکرد جدید هم به موانع فکری – فرهنگی و مشکلات عملی موجود در مسیر تحقق چنین رویکردی توجه داشت و هم برای رفع آن ها اقدامات و تدابیری را پیش بینی نمود به گونه ای که چشم انداز روشن و واقع بینانه ای برای حرکت از وضع موجود به کیفیت مطلوب ترسیم گردد.

بنابراین به نظر می رسد تربیت پژوهان مسلمان که از سویی با اعتقاد به حقانیت تعالیم وحیانی اسلام بر لزوم تأثیر پذیری جریان تعلیم و تربیت از آموزه های ارزشمند اسلامی تأکید دارند و از سوی دیگر نسبت به وضعیت غیر دینی (سکولار) فعلی حاکم بر تعلیم و تربیت جدید معترض هستند، باید با هم فکری و تلاش جمعی و استفاده از تجارب پیشین، گام های لازم برای تحول در الگوی روش شناختی تحقیقات تربیتی معاصر را به منظور تولید دانش تربیتی متناسب با ارزش ها و تعالیم اسلامی بردارند.

رویکرد اسلامی به روش شناسی پژوهش تربیتی: پیشنهادهای پژوهشی وعملی

بنابر آنچه گذشت و به ویژه با توجه به خصوصیات لازم رویکرد اسلامی مورد نظر، ذیلاً به فهرستی از مطالعات و اقدامات مورد نیاز برای تداوم حرکت به سوی الگوی روش شناختی متمایزی در حوزه تحقیقات تربیتی به صورتی متناسب با مبانی و ارزش های اسلامی اشاره می شود:

1. مطالعه پیرامون تبیین، تحلیل و نقد الگوی تباین معرفتی با تعالیم وحیانی دین و مبانی و پیامدهای حاکمیت این الگوی روش شناختی کلان بر مطالعات تربیتی معاصر

2. بررسی نحوه و میزان رواج الگوی تباین میان تربیت پژوهان مسلمان و مطالعه علل و زمینه های مقبولیت این پارادایم برحسب انواع رشته های علوم تربیتی

3. شناسایی روش مواجهه با سیطره «الگوی تباین» بر محافل علمی و تربیتی و بررسی نظرات مطرح شده و تجارب انجام یافته در خصوص نحوه برخورد با ایده ی سکولاریسم تربیتی و روند سکولاریزاسیون فرآیند تربیت در جوامع اسلامی

4. طراحی و تدوین فرا نظریه تحقیقات تربیتی معاصر به گونه ای که به شکل مستدل پذیرای نقش تعالیم وحیانی دین به عنوان منبع معرفتی مستقل باشد.چنین فرا نظریه ای باید به روش تدوین و پردازش انواع نظریه های تربیتی و داوری درباره آن ها، نحوه ایجاد ارتباط میان انواع تحقیقات تربیتی و نیز ارتباط میان پژوهش تربیتی با سایر تحقیقات علمی و تبیین مؤلفه ها و مراحل پژوهش تربیتی بپردازد.

5. تدوین روش شناسی فهم و تفسیر تربیتی متون دین اسلام (قرآن و روایات) در سطوح مختلف و تبیین اصول و ضوابط روش شناختی حاکم بر این فرآیند( با عنایت به ضرورت ارتباط پژوهشگران تربیتی با مباحث و نظریات معاصر)

6. تحلیل محتوا و مضامین متون دینی اسلام از منظر تعلیم و تربیت برای شناسایی ظرفیت ها و امکانات واقعی آن ها (در جهت کمک به شناخت و هدایت تربیت در تحقیقات تربیتی معاصر) و معرفی این قابلیت ارزشمند به پژوهشگران تربیتی(به ویژه درجوامع اسلامی)

7. تألیف متون آموزشی روش شناسی تحقیق تربیتی با رویکرد اسلامی و زمینه سازی برای تحول در سر فصل و منابع درس" مبانی و روش های تحقیق در تعلیم و تربیت"دردوره های کارشناسی و تحصیلات تکمیلی

8. بررسی تحلیلی و انتقادی مجموعه تحقیقات و مطالعات انجام یافته در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی، از منظر مباحث روش شناختی پژوهش با رویکرد اسلامی

9. تحلیل و بررسی و بازنگری سرفصل ها، منابع و روش تدریس دروس مرتبط با تعلیم و تربیت اسلامی در دوره های تحصیلات تکمیلی علوم تربیتی (به ویژه در رشته های دارای گرایش تعلیم و تربیت اسلامی) بر اساس مباحث روش شناختی پژوهش تربیتی با رویکرد اسلامی

10. برگزاری کارگاه های آموزشی در زمینه روش شناسی پژوهش تربیتی با دیدگاه اسلامی با حضور استادان، محققان و دانش پژوهان، تعلیم و تربیت

امید است تربیت پژوهان علاقه مند به گسترش ارتقای تعلیم و تربیت اسلامی در کشور ما، با عنایت به نقش برجسته مبحث روش شناسی پژوهش تربیتی در بهبود کیفیت تحقیقات قلمرو تعلیم و تربیت، حرکت در مسیر تدوین و رویکردی اسلامی به این مبحث را با استمداد از عنایات خداوند متعال ادامه دهند؛ انشاءالله

راهنمایی

1- برای اطلاع بیشتر از مباحث روش شناسی پژوهش در علوم اجتماعی رک به

- Trigg, Roger; (2001); Understanding Social Science, 2nd ed, London, Blackwell

- Potter, Garry(2000) philosophy of Social science: New Perspetives, london, pearson Education press.

سروش عبدالکریم(1374)، درس هایی در فلسفه علم الاجتماع (چاپ دوم)، تهران، نشرنی

___________، (1362) تفرج صنع، تهران سروش.

دوورژه موریس، (1362)، روش های علوم اجتماعی، تهران، امیرکبیر.

2- برای اطلاع بیشتر از مباحث مطرح در روش شناسی پژوهش تربیتی رک به:

- Philips.D.C. & N.C Nurbules, (2000) Postpositivism and Educational Research:New perspecives, Newyork & london, Routledge.

- Scott. D & R. Usher; (1996), Understanding Educational Research , london & New york, Routledge

- Scott. D avid; (2000), Realism and Educational Research, New Perspectives and possibillities, london & New york, Routledge.

3- برای آشنایی بیشتر با برخی از دیگر مسائل قابل طرح در روش شناسی پژوهش تربیتی رک به (صادق زاده، 1382 صص 220-130)

4- برای معرفی الگوی تباین معرفتی با تعالیم دین و تحلیل و نقد مبانی فلسفی و کلامی آن رک به (صادق زاده، 1382 صص 130-95)

5- برای تفصیل بیشتر درباره امکان پردازش رویکردی ارزشی و دینی به روش شناسی پژوهش رک به:

امزیان، محمد محمد، (1380) تحقیق در علوم اجتماعی از اثبات گرایی تا هنجارگرایی ترجمه عبدالقادر سواری، قم، پژوهشکده حوزه دانشگاه.

Safi, louay; (1996), fouadations of knowledge; pp.(3-30)

6- اطلاعات مربوط به شناسایی امکانات و قابلیت های تعالیم و حیانی اسلام در شناخت و هدایت جریان تربیت رامی توان از منابع نگاشته شده در باره تعلیم و تربیت اسلامی 0(به زبان عربی و فارسی)جویا شد رک به (بهروز رفیعی 1381، 1378)

7- برای نقد دیدگاه دائره المعارفی رک به

باقری خسرو (1382 صص 75-64)

نوذری محمود (1377)

8- برای ملاحظه نمونه ای از دیدگاههای عام مطرح شده درباره روش شناسی پژوهش تربیتی (به گونه ای سازگار با مبانی اسلامی) رک (صادق زاده، 1382)

9- برای تبیین مبانی، سطوح و مراتب درک و فهم روشمند وحی و تعالیم دینی رک به:

سعیدی روشن، محمدباقر (1383)، تحلیل زبان قرآن و روش شناسی فهم آن، قم پژوهشگاه حوزه و دانشگاه

قائمی نیا، علی رضا، (1381)، وحی و افعال گفتاری، نظریه وحی گفتاری قم نشر معارف اسلامی

10- برای آشنایی با مباحث مفصل مربوط به جریان اسلامی سازی معرفت و علم دینی رک به

عبدالرحمن رجب ابراهیم (1378) «دورنمایی از بازسازی اسلامی علوم اجتماعی» صص 243-198 حوزه و دانشگاه (کتاب دوم)، قم، پژوهشکده حوزه و دانشگاه

نوری، محمد (1379) «بازشناسی اسلامیت معرفت در پرتوبازسازی روش شناسی، صص، 150-134، حوزه و دانشگاه (کتاب سوم)؛ قم، پژوهشکده حوزه و دانشگاه

و نیز برای کتابشناسی اجمالی این بحث رک به باوی محمد (1379) ، حوزه و دانشگاه (کتاب سوم)

19- برای توضیحات بیشتر درباره حدود نقش دین در شناخت و هدایت فرآیند تربیت با توجه به تعالیم اسلام ر ک به

نوذری محمود (1377)

صادق زاده، (1382 صص 345-325)

12- برای اطلاع از رویکردهای مختلف به نقش دین در فرآیند تولید علوم انسانی و اجتماعی رک به:

باقری، خسرو، (1382)

صادق زاده،( 1382 صص 358-266)

منابع

اعرافی، علی رضا؛ (1379 الف)؛ «روش های استنباط آداب تعلیم و تربیت»، صص 154-141، تربیت اسلامی: کتاب اول؛ محمد علی حاجی ده آبادی و علی رضا صادق زاده قمصری؛ تهران؛ نشر عابد.

______________؛ (1379، ب)؛ «روش شناسی استنباط آموزه های تربیتی در آینه سیره و کلام امام علی(ع)»، صص 26-7، تربیت اسلامی: کتاب چهارم؛ علی رضا صادق زاده قمصری و محمدعلی حاجی ده آبادی؛ تهران؛ نشر تربیت اسلامی

بازرگان، عباس، (1384)؛ «ضرورت توجه به دیدگاه های فلسفی ...»، صص 50-38 علوم تربیتی؛ جمعی از مولفان؛ تهران؛ سمت.

باقری، خسرو؛ (1380. الف)؛ پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران؛ (تحقیق منتشر نشده سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش).

---------- (1380 ب)؛ «ماهیت و قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی»، صص 33-23 فصلنامه حوزه و دانشگاه (س 8/ش28)

----------- (1382)؛ هویت علم دینی؛ تهران؛ انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی

بانکی فرزین و فریدرش کارل رته (1378)؛ مقدمه ای برروش های تحقیق در تعلیم و تربیت ترجمه احمدعلی حیدری و سیدحسین میرلوحی؛ تهران؛ پژوهشکده تعلیم و تربیت واحد انتشارات

سجادی، سید مهدی؛ (1380)؛ «چالش های بنیادین رویکردهای تحقیق و پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی» صص 73-51 فصلنامه حوزه و دانشگاه (س 8/ش 28)

صادق زاده قمصری، علی رضا؛ (1379)؛ «گامی فراسوی گسترش تحقیقات تربیتی بر اساس آموزه های و حیانی اسلام» صص 76-57 تربیت اسلامی: کتاب اول؛ محمد علی حاجی ده آبادی و علی رضا صادق زاده قمصری؛ تهران، نشر عابد.

__________؛ (1382)؛ بررسی ارتباط معرفت شناختی دانش آموزش و پرورش با تعالیم وحیانی اسلام؛ رساله دکترا به راهنمایی خسرو باقری، تهران، دانشگاه تربیت مدرس؛

کاردان، علی محمد؛ (1377)؛ «وضع آموزش و پرورش و دانش های مربوط به آن در پایان قرن بیستم»، صص 72-62 فصلنامه حوزه و دانشگاه (س 5/ش 16-15)

لطف آبادی، حسین؛ (1384)؛ «ضرورت تاسیس فلسفه علم مینوی ...» صص 37-19 علوم تربیتی، جمعی از مولفان؛ تهران؛ سمت.

Bredo, Eric (1996) ; "Positivism" pp (493-495) philosophy of Education: An Encyclopedia, Ed by J.J chambliss, New york & london; Garland publishing Ins.

- Husen. T. (1996); "Research paradigms in Education" pp (16-21)" Educatioanl Research"Methodology and Measurement: An International Handbook; London, pergamon

Kaplan, A (1985); "Research Methodology: Behavioral sciences" (pp 4293-4300) The International Encyclopedia of Education V.7 Ed by Husen. London.

keeves. John; (1996); "Toward a Unified View of Educatioanl Research" Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook; 2nd ed. Ed by J.keeves, London, Pergamon

Neuman, lawrence; (2000); Social Research Methodes 4td ed; london, Allyn & Bacon

Phillips D.C & N.C. Burbules; (2000); Postpositivism and Educatiomal Research; New yok; Rowman & littlefiedel publishers Inc

Primg, Richard; (2004); philosophy of Educatinal Research, 2nd ed ; London; coninuum

Safi; louay, (1996); The Foundation of knowledge, Malaysia; International Islamic University Malaysia press

Scott. D & M.Morrison; (2006); key Ideas in Educational Research; london; continuum

walker, JC & c.w Evers; (1996); "Research in Education: Epistemological Issues" (pp 22-30) Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook; London, pergamon

کليه حقوق برای پرتال علوم انسانی محفوظ است