جستجو در   
امکانات

نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش آموزان
پدیدآورنده : حجازی، الهه-کیا منش، علی رضا-محسن پور، مریم
بازدید : 1668
تاریخ درج : 1386/7/14
منبع :

 
دانشنامه پرتال علوم انسانی و اسلامی :: مدیریت :: رویکرد :: نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش آموزان

نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش آموزان


چکیده در تحقیق حاضر، تأثیر متغیرهای خودکارآمدی، اهداف تبحری، اهداف رویکرد-عملکرد، اهداف اجتناب-عملکرد، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به روش تحلیل مسیر بررسی شده است. برای انجام دادن این تحقیق 389 دانش آموز دختر و پسر پایه سوم رشته ریاضی دبیرستانهای دولتی شهر تهران به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. آنان پرسشنامه ای را متشکل از خرده مقیاسهای اهداف تبحری، اهداف رویکرد-عملکرد، اهداف اجتناب-عملکرد، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و پایداری، برگرفته از منابع معتبر تکمیل کردند. به منظور سنجش میزان پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی افراد شرکت کننده از نمرات نهایی پایان سال تحصیلی 84-83 درس حساب آنان استفاده شده است. براساس پیشینة تحقیق، مدل اولیه ای برای بررسی روابط این متغیرها درنظر گرفته شد. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که مدل با داده های این پژوهش برازشی مناسب دارد و تأثیر مستقیم اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تأیید شد. متغیر خودکارآمدی نسبت به سایر متغیرهای بررسی شده در مدل، بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دارد. اهداف تبحری از طریق متغیرهای واسطه ای خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تأثیر غیرمستقیم و معنادار دارد. نقش واسطه ای پایداری میان اهداف اجتناب- عملکرد و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی معنادار است. کلید واژه ها: تحلیل مسیر، خودکارآمدی، اهداف تبحری، اهداف رویکرد - عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، راهبردهای یادگیری، پایداری و پیشرفت تحصیلی. مقدمه جوامع گوناگون، براساس نیازها و ارزشهای حاکم بر آنها در مقاطع زمانی متفاوت، از زوایای گوناگون به مطالعه ریاضی پرداخته اند. در عصر کنونی که رشد روزافزون فناوری موجب تحولاتی شگرف در زندگی انسان شده و زندگی ساده جای خود را به زندگی پیچیده داده است، ریاضیات بیش از پیش جای خود را در همة زمینه های اجتماعی و صنعتی باز کرده و انسان ناگریز برای دستیابی به پاسخهای لازم و مناسب به پرسشهای پیچیده به ریاضیات روی آورده است (دانش نارویی، 1368). با توجه به اهمیت ریاضیات، نظامهای آموزشی می کوشند تا با گنجاندن مباحث ریاضیات در برنامه های تحصیلی به پرورش تواناییهای ذهنی و قدرت استدلال دانش آموزان خود کمک کنند و آنان را برای همگامی با تحولات علمی و پیشرفتهای فناوری در زندگی آینده مهیا سازند. بدیهی است که آموزش مناسب و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی، مستلزم شناسایی مشکلاتی است که بر سر راه یادگیری دانش آموزان در این درس وجود دارد. نظر بر این است که مشکلات تحمیل شده بر دانش آموزان در یادگیری ریاضی یا منشأ درون ریاضی دارند یا برون ریاضی. مشکلات برون ریاضی نیز یا درون فردی هستند یا برون فردی. مشکلات برون ریاضی که منشأ درون فردی دارند از ویژگیهای فردی دانش آموزان در پردازشهای ذهنی، یادگیری، انگیزشها و نگرشها سرچشمه می گیرند. در حالی که مشکلات برون فردی از عوامل فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و چگونگی تدریس و برخورد معلمان و... اثر می پذیرند (علم الهدی، 1381). از جمله عوامل درون فردی مؤثر بر پیشرفت ریاضی عوامل انگیزشی و شناختی را می توان نام برد. روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت از دیرباز به بررسی تأثیر عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانش آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشته اند (لینن برینک و پینتریچ، 2002). بسیاری از تحقیقات اولیه در زمینة یادگیری و پیشرفت دانش آموزان، عوامل شناختی و انگیزشی را از هم جدا کرده و مسیری متمایز را پیگیری کرده اند. حداقل از دهه 1980 میلادی تحقیقات متمرکز شده است برچگونگی تعامل عوامل انگیزشی و شناختی، که مشترکاً روی یادگیری و پیشرفت دانش آموزان اثر می گذارند، اکنون این اتفاق نظر وجود دارد که دانش آموزان برای موفقیت در مدرسه به مهارتهای شناختی و تمایلات انگیزشی[1] نیاز دارند (پینتریچ و شانک[2] 2002، به نقل از لینن برینک[3] و پینتریچ، 2002). محققان و نظریه پردازان برای تبیین ارتباط میان عوامل انگیزشی و شناختی با پیشرفت تحصیلی، مدلهای گوناگون ارائه کرده اند؛ از آن میان می توان به تحقیق پینتریچ و دی گروت[4] (1990) اشاره کرد. آنها مطالعه ای را سازمان داده اند که روابط میان مؤلفه های انگیزشی و شناختی با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان را مورد بررسی قرار می داد. این محققان برای انتخاب متغیرهای شناختی از مدل یادگیری خود نظم داده شده[5] و برای انتخاب متغیرهای انگیزشی از یک مدل انگیزشی به نام مدل ارزش _ انتظار[6] استفاده کرده اند. از نظر پینتریچ و دی گروت (1990) سه مؤلفه مربوط به یادگیری خود نظم داده شده، برای عملکرد در کلاس درس مهم هستند. نخست راهبردهای فراشناختی[7] است که دانش آموزان برای برنامه ریزی، نظارت و تغییر شناخت از آن استفاده می کنند. دوم کنترل و مدیریت تلاش دانش آموزان در زمینة وظایف تحصیلی کلاس است. برای مثال دانش آموزان توانمند که در مورد تکالیف دشوار، پایداری[8] دارند یا عوامل مخل را کنترل می کنند، اهتمام شناختی خود را نسبت به تکالیف حفظ می کنند. این امر آنها را قادر می سازد که وظایف تحصیلی را بهتر انجام دهند. سومین مؤلفه، راهبردهای شناختی[9] است که دانش آموزان برای یادگیری، به خاطرسپاری و فهم مطالب از آن استفاده می کنند. به طور کلی نتایج تحقیق پینتریچ و دی گروت (1990) نشان داد دانش آموزانی که از نظر شناختی در تکالیف خود درگیر می شدند، یعنی می کوشیدند از طریق سازماندهی مطالب و تمرین کردن به یادگیری خود کمک کنند، عملکردشان بهتر از دانش آموزانی بود که تمایل به بهره گیری از این راهبردها نداشتند، همچنین راهبردهای فراشناختی و پایداری در انجام دادن تکالیف بهترین پیش بینی کنندة پیشرفت تحصیلی بود. در مجموع مطالعات زیمرمن و مارتینزپونز[10] (1990)؛ پینتریچ و دی گروت (1990)؛ زیمرمن، بندورا و مارتینزپونز (1992)؛ گرین و میلر[11] (1996)؛ میلر و همکاران (1996) و الیوت، مک گریگور و گیبل[12] (1999)؛ پاجارس و گراهام[13] (1999)؛ سیمونز ،دیویت و لنز[14] (2004) و موسوی نژاد (1376) نشان داده که گزارش دانش آموزان مبنی بر بهره گیری از راهبردهای یادگیری عمیق[15]، در مقایسه با راهبردهای یادگیری سطحی[16] و پایداری در انجام دادن تکالیف منجر به عملکرد تحصیلی بهتر شده است. در مدل ارزش - انتظار نیز متغیرهای انگیزشی به سه مؤلفة انتظار، ارزش و عاطفه تقسیم شده اند که در این تحقیق تنها به دو مؤلفة انتظار و ارزش پرداخته شده است. مؤلفه انتظار: شامل باورهای دانش آموز درباره توانایی های خود برای انجام دادن یک تکلیف است . انتظار درحکم یکی از مؤلفه های انگیزش دانش آموزان، به روشهای متفاوت در ادبیات انگیزشی مفهوم سازی شده است مثلاٌ مهارت ادراک شده[17]، خودکارآمدی[18]و باورهای کنترل)؛ اما سازه اساسی شامل باورهای دانش آموز در زمینة توانایی های خودش است که او را قادر می سازد تا تکلیفی را انجام دهد. همان طور که اشاره شد خودکارآمدی یکی از مؤلفه های انتظار است. بر اساس نظریه شناختی- اجتماعی بندورا (1997) و به استناد تحقیقات متعدد از جمله کارهای پاجارس و میلر )1994و1997(؛ پاجارس و گراهام (1999)؛ گرین و همکاران )2004( و کبیری (1382) خودکارآمدی درحکم عاملی مهم، نقشی مؤثر در پیش بینی پیشرفت تحصیلی در سطوح مختلف تحصیلی و در حوزه های خاص (به ویژه در ریاضیات) ایفا می کند. همچنین نتایج تحقیقات پژوهشگرانی مانند زیمرمن و مارتینزپونز (1990؛ پینتریچ و دی گروت 1990)؛ ایمز و آرچر (1988)؛ الیوت، مک گریگور و گیبل (1999)؛ مولتون، براون و لنت[19] (1991)؛ میلر و همکاران (1996)؛ ولترز (2004) و عبدی نیا (1377) نشان داده است که خودکارآمدی با سطوح بالای بهره گیری از راهبردهای شناختی و فراشناختی و همچنین پایداری در انجام دادن تکالیف درسی رابطة معنادار دارد. مؤلفه ارزش شامل اهداف دانش آموز و باورهای او دربارة اهمیت و علاقه به تکلیف است. اگرچه این مؤلفه به روشهای متفاوت مفهوم سازی شده است (مثلاً اهداف تبحری[20] در مقابل اهداف عملکردی[21]، جهت گیری بیرونی در برابر جهت گیری درونی و ارزش تکلیف) با این حال؛ این مؤلفة انگیزشی اساساً ناظر بر دلایل دانش آموز برای انجام دادن یک تکلیف است. یکی از مؤلفه های ارزش، تحت عنوان اهداف پیشرفت[22] معرفی می شود. اهداف پیشرفت، سازه ای مهم برای فهم رفتار در محیطهای آموزشی به شمار می رود. طبق نظر الیوت، مک گریگور و گیبل (1999) اهداف پیشرفت به دو گروه، اهداف تبحری و اهداف عملکردی تقسیم شده است و اهداف عملکردی نیز به اهداف رویکرد- عملکرد[23] و اهداف اجتناب- عملکرد[24] تقسیم شده است. اهداف تبحری به عنوان یکی از مؤلفه های اهداف پیشرفت، بر رشد مهارت و تسلط بر تکالیف و ارزش درونی یادگیری تأکید دارد. دانش آموزان دارای این نوع جهت گیری هدفی[25] بر مبنای معیارهای خود مرجعی علاقه مند به بهبود و توسعه مهارتهای جدید و فهم وظایف تحصیلی خود هستند (به نقل از ایمز و آرچر[26] 1988). براساس نظریه اهداف پیشرفت، اهداف تبحری با الگوهای سازش یافته یادگیری از قبیل خودکارآمدی (ولترز، یو[27] و پینتریچ 1996؛ شانک 1996؛ اسکالویک[28] 1997)، بهره گیری از راهبردهای پردازش عمیق (ایمز و آرچر 1988؛الیوت و مک گریگور 1999؛ میدلتن و میگلی 1997) و پایداری در انجام دادن تکالیف درسی (میلر و همکاران 1993و1996؛ الیوت، مک گریگور و گیبل 1999) مرتبط است. درضمن رابطه اهداف رویکرد- عملکرد با بازده های یادگیری با توجه به ماهیت بازده ها، ویژگی افراد وشرایط محیطی متفاوت است. مثلاً در تحقیقات میگلی، آندرمن و هیکس[29] (1995)؛ میگلی و اردن[30] (1995) رابطه ای مثبت میان اهداف رویکرد عملکرد و خودکارآمدی وجود داشت، اما مطالعات آندرمن و یونگ (1994) نشان داد که رابطة منفی میان اهداف رویکرد عملکرد و خودکارآمدی وجود دارد. همچنین کاپلان و میهر[31] (1999)، پاجارس، بریتنر و والیانت32 (2000) و میدلتن و میگلی (1997) در تحقیقات خود به رابطه ای معنادار میان اهداف رویکرد عملکرد و خودکارآمدی دست نیافتند. تحقیق الیوت، مک گریگور و گیبل (1999) که به بررسی رابطة میان اهداف پیشرفت، پایداری، عدم سازماندهی، تلاش و عملکرد تحصیلی می پرداخت، نشان داد که پایداری و تلاش واسطه گر جهت گیری هدفی تبحری و رویکرد-عملکرد با عملکرد امتحانی هستند و عدم سازماندهی تنها واسطه گر میان اهداف اجتناب-عملکرد و عملکرد امتحانی است. پژوهش ولترز (2004) نیز که به بررسی روابط میان سازه های انگیزشی و شناختی با پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی و در میان دانش آموزان دبیرستانی پرداخته است، نشان داد که اهداف تبحری پیش بینی کننده ای مثبت و معنادار از پایداری است، اما اهداف رویکرد- عملکرد پیش بینی کننده ای معنادار از پایداری نیست. همچنین اهداف اجتناب- عملکرد با پایداری، رابطه منفی و معنادار دارد. به طورکلی، براساس یافته های میگلی، کاپلان و میدلتن (2001) در آن نوع مطالعات که هر دو بعد اهداف عملکردی گنجانده شده است، این اتفاق نظر وجود دارد که اهداف اجتناب- عملکرد با الگوهای سازش نایافته یادگیری مرتبط است. باید افزود که تحقیقات بسیاری از جمله کارهای پینتریچ (2000)؛ مک وا و آبرامی33 (2001)؛ بارون و هاراکویچ34 (2001) و ولترز (2004) نشان داده است که اهداف تبحری دارای رابطة مستقیم با پیشرفت تحصیلی نیست. اما رابطة اهداف رویکرد- عملکرد با پیشرفت تحصیلی از عدم رابطه (پینتریچ 2000؛ مک وا و آبرامی 2001 و ولترز، یو و پینتریچ 1996) تا رابطة مثبت (الیوت و مک گریگور 1999؛ الیوت و چرچ 1997) تغییر می کند. از این گذشته، براساس یافته های (اسکالویک 1997؛ الیوت، مک گریگور و گیبل 1999 و ولترز 2004) جهت گیری هدفی اجتناب-عملکرد به طور منفی بر پیشرفت تحصیلی افراد در مقاطع مختلف تحصیلی اثر می گذارد. در مجموع مرور ادبیات و پیشینه تحقیقات نشان می دهد که رابطة میان بعضی از جنبه های اهداف پیشرفت و بازده های یادگیری چندان روشن نیست و مستلزم بررسیهای مجدد است، بنابراین مسئله اصلی این پژوهش شفاف کردن روابط میان متغیرهای انگیزشی (خودکارآمدی و اهداف پیشرفت) و متغیرهای شناختی (راهبردهای یادگیری و پایداری) و چگونگی تأثیر آنها در قالب یک الگو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی است به منظور پیش بینی احتمال وجود رابطه میان متغیرهای مذکور و پیشرفت ریاضی، نخست با توجه به یافته ها و پیشنیه تحقیقاتی، الگویی طراحی شده و با هدف اندازه گیری میزان ارتباط و تأثیراتی که متغیرهای انگیزشی مانند خودکارآمدی و اهداف پیشرفت و متغیرهای شناختی راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی دارند و همچنین شناخت تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مذکور بر پیشرفت ریاضی به ارزیابی روابط میان متغیرها و معنادار بودن روابط هر یک از متغیرها و برآورد ضرایب و برازش مدل پرداخته شده است. مدل اولیه نمودار مسیر که در این مطالعه مورد بررسی قرار گرفته است در نمودار شمارة 1 ارائه شده است . نمودار 1- مدل اولیة مسیرهای پیش­بینی پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی[به تصویر صفحه مراجعه شود.] SHAPE \* MERGEFORMAT روش تحقیق جامعة آماری جامعة مورد مطالعه این تحقیق، دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم رشته ریاضی دبیرستانهای دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 84-83 (درحدود 40528) بودند. برای محاسبة حجم نمونه، مناطق نوزده گانة آموزش و پرورش به پنج گروه شمال، شرق، غرب، مرکز و جنوب تقسیم شد، سپس با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای، نمونه ای با حجم 400 نفر انتخاب شد. برای انتخاب آزمودنیها از هر گروه یک منطقه و از هر منطقه یک دبیرستان دخترانه و یک دبیرستان پسرانه به طور تصادفی انتخاب گردید. سرانجام در هر دبیرستان دو کلاس سوم ریاضی انتخاب شد پرسشنامه در میان بیست دانش آموزان منتخب هر کلاس توزیع شد و با حذف پرسشنامه های ناقص عدة آزمودنی ها به 389 نفر رسید. ابزار گردآوری داده ها به منظور دستیابی به ابزارهای مناسب به پژوهش هایی مراجعه شد که در زمینه متغیرهای این تحقیق، به ویژه خارج از ایران صورت گرفته بود. پرسشنامه ای متشکل از خرده مقیاسهای اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب - عملکرد، خودکارآمدی، پایداری و راهبردهای یادگیری بر اساس پرسشنامه های خود-گزارشی35 میدلتن و میگلی (1997) و میلر و همکاران (1996) و با 30 گویه تنظیم شد. در این پرسشنامه، هر دانش آموز با رتبه گذاری سؤال ها که در مقیاس 4 درجه ای لیکرت از "کاملا"مخالف" تا "کاملا"موافق" تنظیم شده است، نظر خود را دربارة هر عبارت اعلام می کرد. با توجه به اینکه پرسشنامه از 4 مقیاس متفاوت تشکیل شده در زیر به ویژگیهای فنی هر مقیاس اشاره شده است. مقیاس خودکارآمدی "به باور دانش آموز دربارة تواناییهای خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد" (هرگنهان و السون36 2001، ترجمه سیف، 1382، ص 370) و شامل 4 گویه است. ضریب قابلیت اعتماد37 این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمد. برای تعیین اعتبار38 مقیاس از تحلیل عاملی تاییدی39 استفاده شده است. به طور کلی برای ارزیابی مدل های تحلیل عاملی چندین مشخصه برازش وجود دارد. در این تحقیق از مشخصه های نسبت مجذورخی40 به درجه آزادی)(، ریشه میانگین مجذورات پس مانده ها41 و همچنین شاخصهای نیکویی برازش42 و شاخصهای تعدیل شدة نکویی برازش43 استفاده شده است. به منظور تأیید متجانس بودن سؤالهای مقیاس خودکارآمدی از نظر محتوا و ابعاد زیربنایی تحلیل عاملی تأییدی روی این مقیاس انجام شد. مشخصه های برازش و بارهای عاملی سؤال های این مقیاس در جداول 1 و 2 گزارش شده است. جدول1- مشخصه های نکویی برازش مقیاس خودکارآمدیمشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی54/1ریشه میانگین مجذورات پس مانده ها005/0شاخص نکویی برازش 1شاخص تعدیل شده نکویی برازش98/0 جدول 2- بارهای عاملی و واریانس مشترک برآورد شده سوال های مقیاس خودکارآمدی[به تصویر صفحه مراجعه شود.] نتایج جدول 1 نشان می دهد که مشخصه ها در سطح قابل قبولی هستند و مدل با داده ها برازش مناسبی دارد. سؤال ها متجانس هستند و یک عامل زیربنایی یعنی خودکارآمدی برای سؤال ها (نشانگرها) وجود دارد. با توجه به بارهای عاملی می توان به میزان اهمیت نسبی متغیرهای مشاهده شده به عنوان شاخصی از سازه زیربنایی پی برد. همان طور که از جدول 2 پیداست سوال 2 شاخصی مهمتر از سازة خودکارآمدی نسبت به سایر سوال ها است. مقیاس اهداف پیشرفت اهداف پیشرفت دانش آموزان دلایلی است که دانش آموزان برای انجام دادن تکالیف درسی خود دارند. این مقیاس شامل سه خرده مقیاس اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد است. اهداف تبحری، معرف دغدغه دانش آموز نسبت به تسلط بر مطالب و مفاهیم، جستجوی چالش و یادگیری به عنوان هدف به خودی خود است که با 5 سوال بررسی می شود. اهداف رویکرد- عملکرد نشان دهنده دغدغه دانش آموز نسبت به مقایسه های اجتماعی، از دیگران بهتر عمل کردن و زرنگ به نظر رسیدن است و با 4 سوال مورد بررسی قرار می گیرد. اهداف اجتناب-عملکرد بیانگر دغدغه دانش آموز برای اجتناب از ناتوان به نظر رسیدن است و 3 سوال آن را بررسی می کند. ضریب قابلیت اعتماد با بهره گیری از روش آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس های اهداف تبحری، رویکرد- عملکرد و اجتناب- عملکرد به ترتیب برابر 77/0، 83/0 و 65/0 محاسبه شده است. با توجه به اینکه در این تحقیق سازه اهداف پیشرفت شامل سه عامل زیربنایی، اهداف تبحری، اهداف رویکرد-عملکرد و اهداف اجتناب-عملکرد است، تحلیلی تأییدی سه عاملی برای متغیرهای این مقیاس صورت گرفت. نتایج تحلیل در جداول 3 و4 آمده است. جدول3- مشخصه های نکویی برازش مقیاس اهداف پیشرفتمشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی33/2ریشه میانگین مجذورات پس مانده ها05/0شاخص نکویی برازش 96/0شاخص تعدیل شده نکویی برازش93/0 جدول4- بارهای عاملی و واریانس مشترک برآوردشده سوال های اهداف پیشرفت[به تصویر صفحه مراجعه شود.] مشخصه های برازش جدول 3 نشان می دهد که داده های این تحقیق با ساختار عاملی این مقیاس برازشی مناسب دارد. با توجه به جدول 4 نیز سه عامل زیربنایی وجود دارد که تحت عنوان اهداف رویکرد-عملکرد (سؤالهای 1و7و14و23)، اهداف تبحری (سوالهای 18،15،11،6و27) و اهداف اجتناب- عملکرد (سوالهای 5 و 12 و21) نامیده می شوند. مقیاس راهبردهای یادگیری این مقیاس شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی است و "به مقدار تلاشی اتلاق می شود که دانش آموز صرف برنامه ریزی، سازماندهی کوششهای مطالعاتی، تعیین اهداف و خود نظارتی از پیشرفت در درس می کند" (میلر و همکاران، 1996، ص 393). این مقیاس با 9 سوال مورد سنجش قرار می گیرد و ضریب قابلیت اعتماد آن با بهره گیری از روش آلفای کرونباخ 78/0 است. تحلیل عاملی تأییدی سؤالهای مقیاس ضمن تأیید هماهنگی با ساختار زیربنایی و ارائه یک عامل از برازشی مناسب نیز برخوردار است. نتایج در جداول 5 و 6 گزارش شده است. جدول5- مشخصه های نکویی برازش مقیاس راهبردهای یادگیری مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی42/1ریشه میانگین مجذورات پس مانده ها03/0شاخص نکویی برازش 99/0شاخص تعدیل شده نکویی برازش96/0 جدول 6- بارهای عاملی و واریانس مشترک برآوردشده سؤالهای مقیاس راهبردهای یادگیری[به تصویر صفحه مراجعه شود.]مقیاس پایداری مقیاس پایداری "منعکس کننده باورهای دانش آموز برای اتمام تکالیف درسی است، حتی هنگامی که با اختلال، خستگی یا مشکل مواجه می شود" (ولترز، 2004، ص 240). این مقیاس با 5 سوال مورد سنجش قرار می گیرد و ضریب قابلیت اعتماد آن با بهره گیری از روش آلفای کرونباخ، برابر 70/0 است. تحلیل عاملی تأییدی صورت گرفته روی سؤال های این مقیاس نشان داد که مشخصه های برازش در سطح قابل قبول هستند و مدل با داده های این تحقیق برازشی مناسب دارد. بنابراین سؤالها دارای هماهنگی است و یک عامل زیربنایی یعنی پایداری برای سؤالها وجود دارد که نتایج آن در جداول 7 و 8 گزارش شده است. جدول7- مشخصه های نکویی برازش مقیاس پایداری مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی45/1ریشه میانگین مجذورات پس مانده ها01/0شاخص نکویی برازش 1شاخص تعدیل شده نکویی برازش98/0 جدول 8 - بارهای عاملی و واریانس مشترک برآوردشده سوال های مقیاس پایداری[به تصویر صفحه مراجعه شود.]پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی بنا بر نظر بندورا (1997)، هنگام سنجش عملکرد افراد می بایست به عملکرد واقعی آنها توجه داشت و عملکرد واقعی هنگامی ظاهر می شود که انجام دادن تکالیف از نظر آزمودنی دارای اهمیت بوده و انگیزة بسیار برای انجام دادن وجود داشته باشد. در این میان، آزمونهای پایان سال برای دانش آموزان از اهمیتی خاص برخوردار است. بنابراین با توجه به یکسان بودن این آزمونها برای پایه سوم دبیرستان در سراسر کشور، نمرات آزمون ریاضی، به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم رشته ریاضی، پس از تصحیح اوراق امتحانی از طریق مدارس گردآوری شد. روش تحلیل داده ها با هدف بررسی روابط علّی میان متغیرها از روش تحلیل مسیر استفاده شده است. تحلیل مسیر که برای نخستین بار سوول رایت آن را توسعه داده، در حقیقت کاربرد رگرسیون چند متغیری زمینة با تدوین بارز مدلهای علّی است و هدف آن به دست دادن برآوردهای کمی روابط علّی بین مجموعه ای از متغیرهاست (هومن ،1380). در این پژوهش اهداف تبحری، اهداف رویکرد-عملکرد و اهداف اجتناب-عملکرد به عنوان متغیرهای برون زا وخودکارآمدی، پایداری، راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به عنوان متغیرهای درون زا در نظر گرفته شده است. به طور کلی مبنای تجزیه و تحلیل مدل های علّی، ماتریس همبستگی است. ماتریس همبستگی متغیرهای مورد بررسی، در جدول 9 ارائه شده است. جدول9- ماتریس همبستگی متغیرهامتغیر هااهداف تبحریاهداف رویکرد-عملکرداهداف اجتناب-عملکردخودکارآمدیپایداریراهبردهای یادگیریپیشرفت تحصیلی در درس ریاضیاهداف تبحری1اهداف رویکرد-عملکرد**34/01اهداف اجتناب-عملکرد06/0-**42/01خودکارآمدی**59/0**26/010/0-1راهبردهای یادگیری**63/0**30/003/0-**38/01پایداری**61/0**17/0**15/0-**53/0**44/01پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی**50/0**24/0**21/0-**52/0**48/0**44/01 ** P<01/0 * p<05/0 با توجه به جدول9، بالاترین میزان همبستگی در میان متغیرها، مربوط به رابطه میان اهداف تبحری و راهبردهای یادگیری (63/0=r) است. از میان متغیرهای همبسته با پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی، خودکارآمدی بالاترین همبستگی را (52/0=r) با پیشرفت ریاضی(52/0=r) دارد. بعد از آن به ترتیب اهداف تبحری، پایداری، راهبردهای یادگیری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد بالاترین میزان همبستگی را با پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دارند. رابطه اهداف اجتناب-عملکرد با خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و اهداف تبحری معنادار نیست، اما روابط دیگر در سطح 01/0 معنا دارند.تحلیل مسیر برای ارزیابی مدل فرضی این تحقیق، ابتدا با بهره گیری از روش بیشینه احتمال44 پارامترها برآورد شده است. پارامترهای برآورد شده شامل ضرایب اثرمستقیم، ضرایب اثرغیرمستقیم و ضرایب اثر کل هستند. نمودار 2 برآورد ضرایب مسیر اثرات مستقیم مدل اولیه را نشان می دهد.[به تصویر صفحه مراجعه شود.] نمودار 2 -مسیر و برآورد پارامترهای مدل اولیه پیش بینی پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی SHAPE \* MERGEFORMAT ** P<01/0 * p<05/0 اعداد روی مسیرها، برآورد پارامترها و اعداد داخل پرانتزها، پارامترهای استاندارد شده اند) مطابق نمودار 2 از میان مسیرهای موجود در مدل، تنها دو مسیر میان اهداف رویکرد- عملکرد به خودکارآمدی (05/0) و پایداری (01/0-) ضرایب کوچک و غیر معنی دار دارند. به استثنای دو مسیر خودکارآمدی به راهبردهای یادگیری (19/0-) و اهداف اجتناب- عملکرد به پایداری (44/0-) که در سطح 05/0 معنادار هستند، دیگر ضرایب مسیرها در سطح 01/0 معنا دارند. به طور کلی در میان متغیرهای موجود در مدل، خودکارآمدی در مقایسه با سایر متغیرها بزرگترین اثر مستقیم را روی پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی (31/0) دارد. میزان واریانس تبیین شده پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی با اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، خودکارآ مدی، پایداری و راهبردهای یادگیری برابر 42% است. میزان واریانس تبیین شده راهبردهای یادگیری با اهداف تبحری، خودکارآمدی 40% است. میزان واریانس تبیین شده پایداری با اهداف پیشرفت و خودکارآمدی 43% است. میزان واریانس تبیین شده خودکارآمدی با اهداف تبحری و اهداف رویکرد-عملکرد 37% است. از دیگر ویژگی های تحلیل مسیر برآورد اثرات غیر مستقیم و اثرات کل متغیرها بر یکدیگر است که درجدول 10 ارائه شده است. جدول 10- برآورد ضرایب اثرات غیر مستقیم و اثرات کل مدل اولیه [به تصویر صفحه مراجعه شود.] ** P<01/0 * p<05/0با توجه به جدول10، تنها اثرات غیر مستقیم اهداف تبحری بر پایداری (17/0) و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی (17/0) در سطح 01/0 معنادار است، همچنین اثر غیرمستقیم اهداف تبحری بر راهبردهای یادگیری (07/0-) واهداف اجتناب-عملکرد بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی (03/0-) نیز در سطح 05/0 معنا دارند. در میان اثرات کل، بجز اثراهداف رویکرد-عملکرد بر پایداری و راهبردهای یادگیری، بقیه ضرایب اثرات کل در سطح 01/0 معنادار هستند. بررسی برازش مدل با بهره گیری از مشخصه های برازش انجام گرفته است. به طور کلی این تحقیق از میان مشخصه های برازش متنوعی که وجود دارد، شاخص های نکویی برازش، شاخص تعدیل شده نکویی برازش، ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب45 و خی دو گزارش شده است. جدول 11 مشخصه های نکویی برازش مدل را نشان می دهد. جدول 11- مشخصه های نکویی برازش مدل اولیهمشخصهبرآوردشاخص نکویی برازش 1شاخص تعدیل شده نکویی برازش97/0ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب 04/0خی دو56/4درجه آزادی 3ارزش 20/0 با توجه به جدول 11 شاخص های برازش مدل شاخص نکویی برازش، شاخص تعدیل شده نکویی برازش، ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب، در سطحی مناسب هستند. همچنین با توجه به سطح معناداری مشخصه خی دو(20/0= P) این مشخصه معنادار نیست. یعنی مدل با داده ها برازشی مناسب دارد. بحث و نتیجه گیری نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان می دهد که اهداف تبحری بر خودکارآمدی، پایداری و راهبردهای یادگیری تأثیر مستقیم و معنادار دارد. این یافته با یافته های تحقیقات ولترز، یو و پینتریچ (1996)؛ میلر و همکارانش (1993و1996)؛ الیوت، مک گریگور و گیبل (1999)؛ ایمز و آرچر (1988)؛ میدلتن و میگلی (1997) شانک (1996) و اسکالویک (1997) سازگار است. به طور کلی می توان نتیجه گرفت که دانش آموزان دارای جهت گیری تبحری بر بالا بردن احساس خودکارآمدی تأکید دارند . همچنین دانش آموزان دارای اهداف تبحری به بهره گیری از راهبردهای پردازش عمیق، اهتمام نسبت به تکلیف، نسبت دادن موفقیت به تلاش و پایداری در مواجهه با سختی ها در درس ریاضی تمایل دارند. از دیگر نتایج تحلیل مسیر می توان به این نکته اشاره کرد که اهداف رویکرد-عملکرد بر خودکارآمدی و پایداری تأثیر معنادار ندارد. این یافته با یافته های میدلتن و میگلی (1997)؛ کاپلان و میهر (1999) و پاجارس، بریتنر و والیانت (2000) همخوانی دارد، اما با یافته های تحقیقات میگلی و اردن (1995) و آندرمن ویونگ (1994) همخوانی ندارد. همچنین از دیگر یافته ها معنادار نبودن اثر پیش بینی کننده اهداف رویکرد-عملکرد بر پایداری است. این یافته مشابه یافته های ولترز(2004) است، اما با نتایج تحقیق الیوت، مک گریگور و گیبل (1999) سازگاری ندارد. از دیگر نتایج به دست آمده تأثیر مستقیم و معنادار اهداف رویکرد-عملکرد بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی است. همگام با این یافته الیوت و چرچ (1997)؛ الیوت و مک گریگور (2001،1999) نیز به نتایج مشابهی دست یافته اند، اما مک وا و آبرامی (2001)؛ پینتریچ (2000) و ولترز، یو و پینتریچ (1996) نتوانسته اند میان جهت گیریهای هدفی رویکرد- عملکرد دانش آموزان و نمره کلاسی آنها رابطه ای روشن بیابند. به طور کلی جهت گیریهای دانش آموزان مبنی بر داشتن اهداف رویکرد- عملکرد پیش بینی کننده معنادار خودکارآمدی و پایداری آنها در درس ریاضی نیست، اما دانش آموزان دارای این نوع جهت گیری دارای عملکرد تحصیلی بهتر در درس ریاضی هستند. با توجه به بررسیهای گسترده میگلی، کاپلان و میدلتن (2001) رابطه اهداف رویکرد- عملکرد بستگی به ماهیت بازده های یادگیری، ویژگی افراد و شرایط محیطی دارد. بنابراین تناقض میان نتایج این یافته ها و نتایج برخی تحقیقات، احتمال دارد به دلیل بهره گیری از ابزار متنوع، گروه های سنی متفاوت و محیطهای آموزشی متفاوت باشد. مثلاً تحقق یافتن اهداف رویکرد-عملکرد در محیطهای دانشگاهی احتمال دارد به تلاش و پایداری بیشتر نسبت به محیط دبیرستانی نیاز داشته باشد. یافته ها نشان می دهد که اهداف اجتناب-عملکرد پیش بینی کنندة منفی و معنادار پایداری و پیشرفت ریاضی است. این یافته با نتایج تحقیق ولترز (2004)، اسکالویک (1997)، الیوت، مک گریگور و گیبل (1999)، سازگار است. یعنی گزارش دانش آموزان مبنی بر اجتناب کردن از ناتوان به نظر رسیدن حاکی از این است که این افراد در مواجهه با تکالیف دشوار ریاضی کمتر پایداری می کنند و تمایل به گرفتن نمره کمتر در درس ریاضی دارند. یافته های حاصل از نقش خودکارآمدی در پیش بینی مستقیم و معنادار پایداری و پیشرفت ریاضی با تحقیقات ایمز و آرچر (1988)؛ میلر و همکاران (1993) پاجارس و میلر (1994و1997)؛ پاجارس و گراهام (1999)؛ گرین و همکاران (2004)؛ کبیری (1382) همسو است. از دیگر نتایج این یافته ها اثر مستقیم و منفی خودکارآمدی بر راهبردهای یادگیری است. با توجه به اینکه یافته های تحقیقات ایمز و آرچر (1988)؛ مولتون، براون و لنت (1991)؛ الیوت، مک گریگور و گیبل (1999)؛ میلر و همکاران (1996) و عبدی نیا (1377) نشان می دهد که خودکارآمدی پیش بینی کنندة مثبت و معنادار از راهبردهای یادگیری است، شاید بتوان این تناقض را به این گونه توجیه کرد که چون در مدل فرضی، پیش بینی راهبردهای یادگیری از طریق دو متغیر اهداف تبحری و خودکارآمدی صورت گرفته وخودکارآمدی و اهداف تبحری (59/0=r) دارای همبستگی نسبتاً بالایی بوده، همچنین اهداف تبحری نسبت به خودکارآمدی همبستگی قویتر با راهبردهای یادگیری (63/0=r) دارد، بنابراین در این تحقیق پس از تبیین قسمتی از واریانس راهبردهای یادگیری با اهداف تبحری، واریانس باقی مانده از طریق خودکارآمدی قابل تبیین نیست. از دیگر یافته ها، معناداربودن تأثیر مستقیم پایداری و راهبردهای یادگیری بر پیشرفت ریاضی است. این یافته ها با نتایج تحقیقات زیمرمن، بندورا و مارتینزپونز (1992)؛ پاجارس و گراهام (1999)؛ سیمونز، دیویت و لنز (2004) و موسوی نژاد (1376) همخوانی دارند. به طور کلی دانش آموزانی که در انجام دادن تکالیف ریاضی بیشتر پایداری دارند و بهره گیری بیشتر از راهبردهای یادگیری هنگام انجام دادن تکالیف ریاضی گزارش می کنند، عملکردشان در درس ریاضی بهتر است.بررسی اثرات واسطه ای متغیرهای خودکارآمدی، پایداری و راهبردهای یادگیری نشان می دهد که: · دانش آموزانی که دارای جهت گیری هدفی تبحری هستند، از راهبردهای یادگیری از قبیل سازماندهی، برنامه ریزی و خودنظارتی در یادگیری مفاهیم ریاضی بهره می گیرند، در درس ریاضی خودکارآمدی بالاتر دارند و در انجام دادن تکالیف دشوار ریاضی پایداری بیشتر از خود نشان می دهند. ضمناً گزارش این دانش آموزان مبنی بر به کارگیری راهبردهای یادگیری فوق، داشتن خودکارآمدی بالا و پایداری بیشتر در انجام دادن تکالیف، خود منجر به پیشرفت در درس ریاضی از طریق کسب نمره بالا می شود. · جهت گیری دانش آموزان در زمینة اهداف رویکرد-عملکرد از طریق خودکارآمدی و پایداری آنها منجر به پیشرفت تحصیلی بهتر در درس ریاضی نمی شود. · یافته های تحقیق نشان می دهد که دانش آموزانی که دارای جهت گیری هدفی اجتناب-عملکرد هستند در انجام دادن تکالیف مشکل ریاضی پایداری کمتر از خود نشان می دهند. ضمناً داشتن پایداری کمتر در انجام دادن تکالیف ریاضی در میان این دانش آموزان، خود منجر به کسب نمرات پایین تر در درس ریاضی می شود. گفتنی است که ضریب مسیر اثر غیرمستقیم اهداف اجتناب- عملکرد بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی که از طریق پایداری صورت می گیرد، معنادار اما بسیار کوچک است و از نظر عملی باید با دیده تردید به آن نگریست. همچنین داشتن خودکارآمدی بالا در درس ریاضی در میان دانش آموزان از طریق گزارش آنها مبنی بر بهره گیری از راهبردهای یادگیری و پایداری در انجام دادن تکالیف ریاضی منجر به پیشرفت تحصیلی بالا در این درس نمی شود. در بررسی کلی مدل می توان به نتایج زیر اشاره کرد: از میان سه متغیر درون زا (خودکارآمدی، پایداری و راهبردهای یادگیری)، خودکارآمدی بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دارد. همگام با یافته های این پژوهش گرین و همکاران (2004) و میلر و همکاران (1996) نیز نشان دادند که خودکارآمدی تأثیر مستقیم عمیق تر بر پیشرفت درس ریاضی در مقایسه با راهبردهای یادگیری و پایداری دارد. از این گذشته نتایج تحقیق پینتریچ و دی گروت (1990) نشان داد که مؤلفه های اهتمام شناختی، نظیر راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی و تلاش و پایداری، اثری قویتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با خودکارآمدی دارد. شاید بتوان این تناقض را بدین گونه توجیه کرد که واریانس اضافی تبیین نشده پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی می تواند با راهبردهای یادگیری دیگری تبیین شود که در ابزار مورد بهره گیری ما وجود ندارد. اهداف تبحری در مقایسه با سایر متغیرها اثر کلی عمیق تر بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دارد. با توجه به اینکه اهداف تبحری اثری مستقیم بر پیشرفت ندارد، لذا اثر کلی این متغیر با اثر غیرمستقیم آن بر پیشرفت ریاضی برابر است، این نتیجه نشان می دهد که اهداف تبحری سهم بسیار در پیش بینی متغیرهای شناختی دارد و از طریق تأثیر بر این متغیرها ممکن است بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی اثر قوی داشته باشد. در مدل برازش شده این تحقیق، درصد واریانس تبیین شده پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی 42/0 است که به نظر می رسد عواملی دیگر در پیش بینی این متغیر نقش دارند، لذا تلاش برای شناسایی این عوامل ضروری است. بنابراین پیشنهاد می شود که راهبردهایی گسترده تر در ابزار راهبردهای یادگیری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی گنجانده شود. در این تحقیق اهداف رویکرد- عملکرد پیش بینی کننده ای معنادار از خودکارآمدی و پایداری نبود. اما به طور مستقیم بر پیشرفت ریاضی اثر مثبت داشت. با توجه به اینکه نتایج مطالعات میگلی، کاپلان و میدلتن (2001) نشان داد که اهداف رویکرد-عملکرد تحت تأثیر شرایط محیطی، گروه های سنی و ماهیت بازده های متفاوت قرار می گیرد، از این رو پیشنهاد می شود سازهای اهداف پیشرفت در گروه های متفاوت سنی، محیط های آموزشی متفاوت و بازده های تحصیلی متنوع تر بررسی شود. در این تحقیق اهداف تبحری و رویکرد-عملکرد به طور مثبت با بازده های یادگیری مرتبط بودند. اهداف تبحری پیش بینی کننده خودکارآمدی، پایداری و راهبردهای یادگیری و اهداف رویکرد-عملکرد پیش بینی کننده پیشرفت ریاضی بود. با توجه به اینکه در این پژوهش همبستگی مثبتی میان این دو جهت گیری هدفی (3/0= r) به دست آمد، پیشنهاد می شود در تحقیق های آینده به بررسی تعامل میان این اهداف و تأثیر آن بر بازده های متنوع تحصیلی پرداخته شود. منابع دانش نارویی، غلامرضا (1368). نقش ریاضیات در زندگی بشر و شناخت طبیعت. رشد آموزش ریاضی، شماره 18، صص 1-4.، تهران: وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی. دلیر عبدی نیا، محمود. (1377). بررسی روابط خود کارآمدی، جهت گیریهای هدفی، یادگیری خودگردان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی در تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران. علم الهدایی، سید حسن. (1381). راهبردهای نوین در آموزش ریاضی، تهران: نشر شیوه. کبیری مسعود (1382). نقش خود کارآمدی ریاضی در پیشرفت ریاضی با توجه به متغیرهای شخصی پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم. موسوی نژاد، عبدالمحمد (1376) بررسی رابطة باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم راهنمایی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران. هرگنهان، بی آر و السون، متیو. اچ (1382). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری، ترجمه علی اکبر سیف، تهران: نشر دوران. هومن، حیدرعلی (1380). تحلیل داده های چند متغیری در پژوهش رفتاری تهران: نشر پارسا. Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement goals in classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology. 80(3), 160-167. Anderman, E.M.& Young, A.J.(1994).Motivation and strategy use in science: Individual differences and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching.31,811-831. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercises of control. New York, H.W. Freeman and Company. Barron, K. & Harackiewicz, J. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology. 80(5), 706-722. Elliot, A. & Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 72(1), 218-232. Elliot, A. & McGregor, H.A. (1999). Test anxiety and hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 76(4), 628-644. Elliot, A., McGregor, H.A. & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology. 91(3), 549-563. Elliot, A. & McGregor, H.A. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology. 80(3), 501-519. Greene,B.A. & Miller,R.B.(1996).Influences on course performance: Goals, perceived ability, and self-regulation. Contemporary Educational Psychology. 21,181-192. Greene, B.A., Miller, R.B., Crowson, M., Duke, B.L. & A key, K.L. (2004). Predicting high school students’ cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perception and motivation. Contemproray Educational Psychology. 29(4), 462-482. Kaplan, A. & Maehr, M.L. (1999). Achievement goals and student well-being. Contemporary EducationalPsychology.24.330-358. Linenbrink, E.A. & Pintrich, P.R. (2002). Motivation as enabler of academic success. School Psychology Review. 31(3), 313-327. McWhaw, k. & Abrami, P.C. (2001). Student goal orientation and interest: Effects on students'''' use of self-regulated learning strategies. Contemporary Educational Psychology. 26, 311-329. Middleton, M.J. & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Eductional Psychology. 89(4), 710-718. Midgley, C.,Anderman,E,M. & Hicks,L.(1995).Differences between elementary and middle school teachers and students: A goal theory approach. . Journal of Adolescence.15,90-113. Midgley,C.& Urdan,T.(1995).Predictors of middle school students''''use of self-enhandicapping strategies. Journal of Early Adolescence.15, 389-411. Midgley, C., Kaplan, A. & Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost?. Journal of Educational Psychology. 93(1), 77-86. Miller, R.B., Behrens, J.T., Greene, B.A. & newman, D.E. (1993). Goals and perceived ability: Impact on student valuing, self-regulation, and persistence. Contemporary Educational Psychology. 18, 2-14. Miller, R.B., Greene, B.A., Motalvo, C.P., Rabindran, B. & Nichols, J.D. (1996). Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequence, pleasing others, and perceived ability. Contemporary Educational Psychology. 21, 388-422. Multon, K.D., Brown, S.D. & Lent, R.W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology. 38(1), 30-38. Pajares, F. & Miller, M.D. (1994). Role of self-efficacy and self-concep beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology. 86(2 ), 193-203. Pajares, F. & Miller, M.D. (1997). Mathematics self-efficacy and mathematical problem solving: Implications of using varying forms of assessment. Journal of Experimental Education. 65, 213-228. Pajares, F. & Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology. 24, 124-139. Pajares, F., Britner, S.L. & Valiante, G. (2000). Relation between achievement goals and self-beliefs of middle school students in writing and science. Contemporary Educational Psychology. 25, 406-422. (http://www.des.emory.edu/mfp). Pintrich, P.R. & DeGroot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology. 82(1), 33-40. Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathway: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology. 92(3), 544-555. Schunk, D.H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children''''s cognitive skill learning. American Educational Research Journal. 33, 359-382. Simons, J., Dewitte, S. & lens, W. (2004). The role of different types of instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so you''''ll know what you learn. British Journal of Educational Psychology. 74, 343-360. Skaalvik, E.M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology. 89, 71-87. Wolters, C.A., YU, S.L. & Pintrich, P.R. (1996). The relation between goal orientation and students'''' motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences. 8, 211-238. Wolters, C.A. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal, structures and goal orientations to predict students'''' motivation, cognition and achievement. Journal of Educational Psychology. 96(2), 236-250. Zimmerman, B.J. & Martinez-pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology. 82(1), 51-59. Zimmerman, B.J., Bandura, A. & Martinez-pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy belifs and personal goal setting. American Educational Research Journal. 29(3), 663-676. پی نوشتها * . کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی **. استادیار دانشگاه تهران ***. استاد دانشگاه تربیت معلم تهران [1]. Motivational will [2]. Pintrich & Schunk [3]. Linnenbrink [4]. DeGroot [5]. Self-regulated learning [6]. Expectancy-value [7].Metacognitive Strategies [8]. Persistence [9]. Cognitive Strategies [10]. Zimmerman & Martinez-Pons 11. Greene & Miller 12. Elliot , McGregor & Gable 13. Pajares & Graham 14.Simons , Dewitte & Lens 15. Deep Learning Strategies 16. Shallow Learning Strategies 17. Perceived competence 18. Self-efficacy 19.Multon , Brown & Lent 20.Mastery Goals 21. Performance Goals 22. Achievement Goals23. Performance-Approach Goals 24. Performance-Avoidance Goals 25. در ادبیات نظریه اهداف پیشرفت ،به جای اصطلاح اهداف پیشرفت از اصطلاح جهت گیری های هدفی Goal Orientations)) نیز استفاده می شود. 26. Ames & Archer 27. Wolters & Yu 28. Skaalvik 29. Midgley , Anderman & Hicks 30. Urdan 31. Kaplan & Maehr 32. Britner & Valiante 33. Mc Whaw & Abrami 34. Barron & Harackiewicz 35. Self-report 36. Hergenhahn & Olson 37. Reliablity 38. Validity 39. Confirmatory Factor Analysis 40. Chi-Square 41. Root Mean Square Residual 42. Goodness of Fit Index 43. Adjusted Goodness Fit Index 44. Maximum Likelihood 45. Root Mean Square Error of Approximation
کليه حقوق برای پرتال علوم انسانی محفوظ است